PEDAGOGOGÍA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. El dilema entre el saber, el conocimiento y la didaxia.

Dr. Antonio ALANÍS HUERTA
1. Preámbulo
Hoy podemos afirmar que el movimiento es ser; es decir, todo ser humano está constituido por proceso y por partes interconectadas, tanto en lo biológico como en lo social; entonces, el ser humano es en realidad un ser en movimiento; un ser en constante desplazamiento en tiempo y espacio. Ahora bien, todo el movimiento social que se da en la macro sociedad, evidentemente que constituye lo que se llama el ser social; y se estudia desde la perspectiva de la macro sociología y la cultura.
En consecuencia, no podríamos hablar de cultura si no la comprendemos, en principio, como un gran movimiento social, conflictuado y contextuado pero con identidad. Entonces, la identidad de las educadoras, de los maestros de primaria y de cualquier profesional, se configura en el contexto donde se desarrollan; manteniendo una relación de complementación, a veces, pero en otras de contradicción y de cuestionamiento; lo que hace que el sujeto se revele contra su sistema de relaciones institucionales, buscando respuestas a sus dudas y sus angustias. Esto mismo hace que el sujeto no sea pasivo, que esté en movimiento constante; y aun estando sentado o parado en un punto determinado en el plano cartesiano, ese sujeto está en movimiento biológico; en relación con los demás que lo entornan; en movimiento permanente; pasando de forma cíclica del orden al desorden en su relación con su entorno.
2. La polémica por la identidad científica
Todavía en la actualidad tropezamos con la polémica de la cientificidad de la pedagogía en relación a que si ésta produce o no conocimiento científico. Y en torno a estas discusiones hemos visto desfilar explicaciones, controversias y posiciones diversas de apologistas y detractores de la cientificidad de la pedagogía. Y las discusiones se traban con frecuencia en las definiciones de ciencia, para los unos y para los otros; y derivados de estas discusiones encontramos cuestionamientos sobre su método, su objeto de estudio y sobre sus posibilidades de experimentación y de replicación de resultados en contextos distintos.
Después de más de 20 años de desarrollo del posgrado en México, en el lenguaje de lo educativo ya ha cobrado carta de identidad el concepto de investigación educativa e incluso existe hoy el oficio de investigador educativo, asumido por quienes realizan investigaciones de lo educativo en las universidades y en las diferentes escuelas públicas y privadas, dedicadas a la enseñanza. Es decir, de facto se acepta que la investigación educativa es una denominación de origen; es una función pública y una actividad que hoy tiene identidad propia.
Ahora bien, atendiendo a la necesidad de especificar los campos de actuación de la pedagogía, quiero dejar dicho que ésta forma parte de las ciencias humanas desde una óptica filosófica pero a nivel metodológico se la puede comprender en el ámbito de las sociales. No obstante, desde las ciencias humanas, la pedagogía nos ha de interesar como una expresión sociocultural de la necesidad de dar forma al ciudadano que queremos educar; y como profesión docente, la pedagogía se inserta en las problemáticas que agobian a otras profesiones; pero con un hándicap más referido a la lucha de consolidar su identidad propia.
Por otra parte, para estudiarla de forma sistemática, como expresión de las ciencias sociales, hacemos uso de métodos comprensivos; de interpretación del todo a través del conocimiento de sus partes; haciendo uso del lenguaje, de la imagen y los símbolos; bajo cuya perspectiva metodológica, cada variable toma sentido de identidad, a partir de la pertenencia y articulación con las otras variables que corresponden al campo semántico de los hechos o problemas estudiados.
En síntesis, con Rafael Flórez “reconocemos a la pedagogía como una disciplina del campo de las humanidades y de las ciencias sociales” que se interesa en el hombre y su contexto; pero también en el docente y en el aula; en el niño y el adolescente en la escuela. Se interesa pues en la práctica docente y en la cotidianidad del maestro. Pero, ¿en dónde están las Ciencias de la Educación? En las páginas siguientes trataré de incorporar al lector y al interlocutor de este trabajo por el camino de los hechos y los problemas; pasando por los cuestionamientos metodológicos de la práctica docente, por las reflexiones teóricas y por las dudas existenciales que configuran la incertidumbre creativa; concluyendo en el análisis y reflexiones que forman parte de unas notas breves sobre el trayecto que han recorrido las Ciencias de la Educación, desde su origen en 1967, hasta la actualidad. Y en efecto, no seguiré un camino ortodoxo como lo haría un científico de la educación y la pedagogía; partiré, bien al contrario, desde mi experiencia como lo hace el maestro de aula; desde la práctica docente hacia la búsqueda de las explicaciones.
3. Educación y práctica docente. Del maestro egocéntrico al alterocentrista
De acuerdo con Kant la educación es a la vez proceso y producto, pero también es proyecto. Así que, siendo esto válido, la educación es lo que se está dando y también lo ya dado en el sujeto; e incluso es lo que puede ser; es un proyecto. Y precisamente, sobre esta concepción de lo que todavía no es, se sustenta la pedagogía; en parte porque la pedagogía es una disciplina que se concibe y se aplica bajo principios del deber ser. Por lo tanto el proyecto se lanza hacia adelante, desde esta plataforma, siguiendo la línea del tiempo futuro; la flecha del tiempo, como lo he señalado ya en otro ensayo y que al origen fue una conferencia presentada en octubre de 1993, en conmemoración del vigésimo aniversario de la Escuela Normal Superior Morelos (hoy extinta), de donde egresé en 1980 como licenciado en Educación de Adultos en el marco de la Educación Permanente.
De hecho el proyecto es una propuesta ética sobre el deber ser de la educación; siendo el proyecto, además, lo que puede ser en el complejo contexto de las variables dependientes e independientes de las que habla Gaston Mialaret cuando explica la complejidad de las Ciencias de la Educación. Pero puedo afirmar, enfáticamente, que lo que realmente es, es la práctica docente; juntándose así, proyecto con proceso y con producto. Siendo la práctica del maestro la principal consumidora de saberes, de deberes y de didácticas; convirtiéndose así la práctica docente en insaciable consumidora de teoría, pero al mismo tiempo esta teoría se nutre de la propia práctica docente en una permanente relación biunívoca.
¿Pero cómo se ha hecho el maestro? ¿Se trata de alguien que estudió para ser docente o es un sujeto que, dando clases por “necesidad”, encontró su vocación? De acuerdo con mi experiencia, en la práctica docente no es tan fácil encontrar la línea de distinción entre ambos orígenes, porque tanto hay buenos profesores que lo son de profesión como de vocación y ambos se han hecho en la práctica. Y en el reverso de la moneda también hay malos maestros, que lo son aún habiendo estudiado en escuelas, en facultades o en institutos de educación pero siguen siendo irresponsables y malos. Pero sean bienvenidos a la profesión docente los profesionales y los especialistas que son capaces de enseñar bien los contenidos, pero que principalmente establecen buena comunicación con sus alumnos y logran que éstos comprendan, asimilen y reconstruyan los saberes dados; y principalmente, que sean capaces de motivar y provocar en ellos el gusto por la enseñanza, la pedagogía y por la búsqueda de conocimiento.
Pero entonces, ¿quién puede ser considerado un verdadero maestro? Es un profesional de la educación, que domina los métodos didácticos apropiados para establecer comunicación profesional y afectiva con sus alumnos; dentro y fuera del aula; es alguien que es especialista en alguna parte del complejo campo que es la educación; y más aún, es un sujeto que se sabe especialista en un espacio delimitado de las Ciencias de la Educación, pero poco sabio en otros, donde necesita el concurso de sus colegas; requiere del trabajo en equipo para comprender mejor su tarea y para realizarla con responsabilidad y profesionalismo. De esta manera, el maestro abandona su egocentrismo narcisista y lo transforma en actitud alterocentrista , enfocada a despertar en el estudiante su sensibilidad por la niñez y por los jóvenes alumnos.
El maestro al leer y reflexionar, enseña; pero al discutir y enseñar, descubre. Así, pensando y descubriendo se ve obligado a sistematizar; y si lo logra, escribe; y así, escribiendo sobre su práctica docente, el maestro deja de ser un simple dador de datos y de textos de otros; generándose la posibilidad de producir conocimientos sobre los saberes establecidos; pero mejor aún se sitúa en el umbral de la construcción de conocimientos sobre lo que aún no ha sido explorado; comenzando así a configurar una especie de mirada alternativa al proceso educativo; dejando de ver el saber como producto dado; comenzando a mirarlo como proyecto dándose, en permanente proceso de transformación; ubicado en el ámbito que apunta hacia la incertidumbre, superando constantemente los estadios de incertidumbre y de certezas; construyendo nuevas configuraciones y dibujando nuevos escenarios de prospectiva por donde habrán de transitar los proyectos.
Por otra parte, las formas de relación entre profesores y estudiantes en el aula determinan, en gran medida, el éxito del trabajo académico en los cursos y seminarios. Así por ejemplo, el magnetismo docente hace que el grupo esté atento a lo que dice el profesor, porque lo sabe decir bien; atrae pues la atención de los alumnos con su elocuencia, con su dominio de los tiempos y entonaciones de su dicción y con el control del espacio donde se desplaza; el docente es un actor ; es un histrión, pero ante todo es un especialista que es competente en la enseñanza de un contenido; combina bien la socio-emotividad con la disponibilidad de escucha de sus alumnos; construye un buen clima de trabajo académico; explica bien, soporta bien sus ideas con recursos didácticos y audiovisuales; en síntesis, su docencia invita a leer, a discutir y a reflexionar; enseña con el ejemplo, pues se trata de un buen maestro. Pero si queremos verdaderamente conocer al maestro de carne y hueso, pongamos atención en sus movimientos corporales; en el uso del tono de su voz; en la profundidad de su mirada y en el lenguaje de sus manos; y detengámonos en cómo sostiene el texto con su mano derecha para enfatizar la explicación con la izquierda; la mano de la ciencia y el raciocinio; y de igual forma veamos cómo enfoca la mirada con una leve inclinación de su cara; si lo hace a la izquierda explica; si lo hace a la derecha contempla y admira.
Ahora bien, observemos cómo se mueve en el espacio y en el tiempo; la pausa y la entonación envuelven el ritmo de la explicación; pero el uso del espacio áulico dice más de lo que vive el docente que de lo que sabe; en otros términos, podemos estar diciendo cosas interesantes, pero si surcamos siempre el mismo camino, terminamos más pronto con las suelas de nuestros zapatos y nuestras ideas sólo habrán rebotado de un lugar a otro; descontroladas, inconexas e inciertas.
Por otra parte, cuando vemos a un maestro dando clases podemos ver su ropa, su peinado y su calzado; pero además de eso, vemos sus notas manuscritas o su conferencia previamente revisada e impecablemente respaldada con imágenes, ejemplos didácticos o simplemente escuchamos su expresión oral. Pero también vemos y apreciamos cuando un maestro improvisa su lección, su clase o simplemente habla y habla de asuntos del dominio público, pero no nos enseña nada.
Observemos al docente y busquemos en él al profesor; si lee para sí mismo quizá siga siendo un gran maestro de la lectura; pero si pasea su mirada entre los ojos de sus estudiantes, de su auditorio, posiblemente les enseñe algo nuevo. Por eso, digo que la pausa en el hablar se enfatiza con la cadencia en el mirar; y en ambas expresiones hay una suerte de estética de la voz y de la mirada; la voz del profesor y la mirada del maestro; ese que enseña siendo en ese instante; en contrario del que posa e imita. Así pues, el maestro enseñando, enseña, pero enseñando también aprende. Pero más allá de ello al maestro le interesa dejar entre sus alumnos la sensación de que algo nuevo les ha enseñado; una forma de moverse en su espacio, una mirada más allá del texto; un nuevo concepto, o la duda sobre una expresión, sobre una palabra; o la certeza de que les vimos a los ojos, de frente a nuestros alumnos; y los hicimos partícipes de nuestro pensamiento, de nuestra experiencia y de nuestro texto.
4. La configuración de los procesos intelectuales en la práctica docente del sujeto maestro. Del plano cartesiano al continuum dialéctico
El proceso intelectual que se da en la estructura mental del sujeto, entre la explicación y la comprensión, se efectúa a partir de la generación de imágenes y escenarios donde se contextúan y toman forma activa. Pero sólo en la docencia, en la enseñanza, el sujeto enfrenta el problema de la interpretación para poder comunicarse con sus alumnos. Por lo tanto, el docente es exigido de ser un buen intérprete del texto y de las ideas del autor; pero sólo un investigador, un verdadero indagador que escribe, es capaz de construir conocimiento sobre los objetos y las cosas; sobre los hechos y las situaciones.
Así pues, la interpretación en sí misma es un proceso que oscila entre la explicación y la comprensión. Por lo que la docencia, así entendida, es la expresión pendular de explicar y comprender; de interpretar y de comunicar; y sólo así se entiende al docente dubitativo, vacilante, expresivo y creativo cuando trata de explicar algo que simultáneamente él está explicándose y comprendiendo. Así es la docencia, un continuum permanente de búsqueda (indagación), de construcción y de deconstrucción; de explicación y de comprensión; intrínseca e intrasígnica; extrínseca y extrasígnica.
En principio se ubica al sujeto contextualizado en la cúspide de la pirámide; se trata pues de un sujeto que posee un acervo teórico sobre el objeto y la cosa; sobre la cultura y la ciencia específica; es un sujeto que conoce y aplica uno o varios métodos de indagación sobre los hechos y las situaciones socioculturales. Así que, con ese acervo teórico, sociocultural y metodológico esgrimido frente a los objetos y las cosas, desmonta el problema del conocimiento; lo analiza y lo reconstruye; es decir, se construye para sí una explicación metódica del objeto y de la cosa; de los hechos o de las situaciones; y sólo después está en condiciones de comprender de manera holística todo el fenómeno en su presencia física y sociocultural; y luego así, puede explicar (enseñar), como buen docente que es, a los demás, a sus alumnos y a sus lectores que esperan con expectación su clase o su ensayo; y que les diga algo interesante; que si no es nuevo, por lo menos que les motive para seguir manteniendo el interés por aprender.
Los procesos intelectuales de observación intencionada y de escudriñamiento o indagación del sujeto maestro los podemos entender en dos niveles; uno en el plano cartesiano y otro en el continuum dialéctico.


En el plano cartesiano, el proceso de observación e indagación es entendido como el ejercicio intelectual, racional y comprensivo que realiza el sujeto y que para efectos de la explicación didáctica lo ubicamos en la cúspide de una pirámide de base triangular como se expresa en la figura No. 1.
Fig. 1
Interpretación







TEORÍA CONTEXTO
Explicación Metódica Comprensión
MÉTODO Holística

Ahora bien, desde la perspectiva del continuum dialéctico (siendo y dándose), el sujeto se encuentra en permanente transformación en todo su ser físico, bioquímico y sociocultural; es y deja de ser continuamente para transformarse en otro; quien a su vez es y deja de ser, transformándose para ya no ser el que fue. Así, en la docencia, cuando se dan los procesos de interrelación, de comunicación de interlocución (como lo he explicado en líneas anteriores), tanto el docente como los alumnos se transforman mutuamente; de tal manera que ya no somos los mismos que iniciamos juntos en un mismo curso o en un seminario; nos hemos transformado en otros; es más, hoy en este momento no somos lo que fuimos ayer; hace unas horas, unos minutos, quizá segundos, dejamos de ser para estar siendo en el continuum de los contrarios; de afirmaciones y de negaciones; de caras y de rostros; de miradas y de máscaras; de árboles y bosques; de ramas y troncos.
El continuum pasa pues del detalle al conjunto; de la explicación a la comprensión; del análisis a la síntesis. Y este es el proceso de una docencia responsable; donde el sujeto docente y los alumnos indagan; analizan y sintetizan; leen y escriben; observan y abstraen; deconstruyen y reconstruyen; donde el profesor genera conocimiento pero al mismo tiempo enseña; y lo hace de manera efectiva, sí y sólo si logra explicarse y comprender la esencia del objeto y de la cosa; del objeto de su enseñanza (el contenido) y de esa cosa llamada ciencia como lo afirma Chalmers.
5. La semántica de la práctica docente. De lo semiótico a lo hermenéutico.
Los signos generan imágenes y éstas, a su vez, provocan cosmovisiones; sin embargo, para que el sujeto tenga claro en su estructura mental lo que percibe, se hace necesario que ocurra el proceso de explicación; el cual se da cuando fijamos nuestra atención en un campo semántico y lo analizamos en sus partes; es decir, lo desmontamos para mirarlo e intentar comprenderlo. Entonces, la comprensión se logra cuando volvemos a armar el objeto o situación que observamos; o dicho en otros términos, cuando lo pasamos por el cedazo de la experiencia y lo reconstruimos; y ahí posiblemente creamos una nueva visión del objeto o de la situación. Así, en la docencia habremos de analizar para explicar, pero tendremos que reconstruir para comprender; así, pasamos de lo intrasígnico a lo extrasígnico; del análisis teórico a la experiencia reconstructiva; del análisis a la síntesis; de la deconstrucción a la reconstrucción; o mejor dicho, de lo semiótico a lo hermenéutico.
Ahora bien, si como dice Paul Ricoeur , la explicación es metódica, entonces la comprensión es lo que se explica de manera analítica; o dicho de otro modo, sólo aquello que hemos comprendido bien lo podemos explicar de manera detallada. Y este proceso de construcción de la explicación es íntimo; es mental e individual; y paradójicamente en este proceso de construcción analítica de la explicación acudimos a un fino trabajo de desmontaje de los componentes del objeto y de la cosa; así que este proceso de construcción justo se da por la deconstrucción estructural del objeto o de la situación sociocultural analizada. Y precisamente, eso que deconstruimos es el ingrediente sociocultural del objeto o de la cosa; pues procesando su desmontaje estructural asistimos, al mismo tiempo a la comprensión contextual de lo que se reconstruye; en el tiempo y en el espacio; en la memoria colectiva.
El resumen, el estudio de un contenido, con fines docentes, pasa necesariamente por la lectura de sus signos; sin embargo, ese contenido puede admitir diversas lecturas; y entre ellas por lo menos dos: una textual e intrasígnica y otra alternativa y sociocultural. En la lectura textual los docentes habremos de centrar la atención en su estructura sintáctica; en la organización lógica de los conceptos y de las ideas; de los verbos y los sustantivos. En cambio, en la lectura alternativa enfocaremos su semántica; es decir, en los significados de los signos, de los códigos y de los símbolos. Y si tenemos claro (explicable y explicado) el orden y organización de los signos en el texto, podremos comprender sus significados contextuales; siendo la sintaxis, la organización lógica de los signos en el texto; se trata pues de una construcción que obedece a formas de estructura; por lo que es una y sólo una. En cambio, la semántica del texto (la lectura alternativa) puede generar diversas versiones y sentidos; tantos como sean las miradas del lector a partir de los textos leídos. Así pues, texto y contexto generan otros textos; otras imágenes, tan diversas como diversas sean las lecturas del sujeto.
6. A propósito de la objetividad en la observación
En la preparación del proceso de observación sobre lo que pasará en el aula, durante un curso, un seminario o un taller educativo, pienso en la necesidad del distanciamiento metodológico del observador y la situación educativa que se desarrolla; incluso, he considerado el descentramiento de que habla E. Husserl como una condición necesaria para la objetividad en el levantamiento de datos; la postura husserliana anima a separarnos de la sola interpretación psicológica para comprender, desde dentro, la objetividad del hecho observado; sin desprender de manera artificial al sujeto de su esencia de sujeto; no limitándonos a verle y estudiarle como simple objeto .
Sin embargo ya dentro del aula, como profesor que soy, me cuesta mucho librarme de la permanente invitación del contexto educativo observado para incorporarme como un autor más del hecho que sucede; me resisto en pos de la objetividad que tantas veces me subrayaron mis maestros de investigación científica; me resisto por pudor metodológico de profesor y escritor serio, pero cedo finalmente por curiosidad pedagógica (que asumo como curiosidad científica); aunque debo confesar que cuando ya no puedo resistir a esa tentación contextual, es cuando un niño o una niña de educación preescolar me dicen “ven maestro, júntate con nosotros; juega en nuestro equipo” . Entonces, todo el protocolo planificado se va por la borda y me sumo a las tareas del equipo, de un grupo de pequeños que sin ningún pudor me derrumban todos mis títulos y grados académicos, con el recurso didáctico de una simple sonrisa y una franca invitación al trabajo con ellos.
No obstante estas tentaciones tan recurrentes, para romper las distancias (pero no el vínculo) entre el hecho educativo, ahí donde está el educador y los alumnos, y el espacio autónomo desde donde se levantan los datos de lo que se observa, es muy importante ir y venir al hecho sin permanecer en él porque no podemos abandonar nuestra tarea de observadores e investigadores externos. En otros términos, a pesar de las tentaciones de convertirnos en partícipes de la práctica docente no deberemos abandonar nuestro espacio descentrado; pero tampoco debemos ignorar que los sujetos están ahí, a un paso de nosotros, al alcance de la mano, para entrevistarles; y por qué no, hasta para tomar un rol en el desarrollo de sus tareas; cumpliendo, éste último, el papel de legitimación (pragmática si se quiere) de nuestra presencia en el contexto educativo en corto.
Por otra parte, el saber pedagógico construido a partir de esta experiencia de investigación, racionalizado por el investigador, de cualquier forma será validado o desechado por los sujetos que lo apliquen en su práctica docente; pero el problema para nosotros será que no siempre sabremos qué resultados lograron en su contexto profesional. Por eso, es importante que este saber pedagógico lo apliquemos nosotros mismos, los autores, en espacios controlados para sistematizar una primera validación.
7. Las Ciencias de la Educación. Notas y apreciaciones
Quienes hemos realizado estudios de posgrado en el campo educativo, nos encontramos necesariamente con referencias bibliográficas acerca del cuestionamiento o sobre las dudas de la cientificidad de la pedagogía y de las Ciencias de la Educación. Aunque debo decir que este tema ya no me preocupa desde hace ya más de 15 años; sin embargo en coloquios, encuentros y congresos sobre el tema me sigo haciendo algunas preguntas que me permiten seguir reflexionando, desde la práctica docente en el posgrado, hasta dónde hemos avanzado en la dilucidación (tanto a nivel interrogativo como explicativo) respecto de los espacios obscuros de esa cientificidad que tanto se la regatea a las Ciencias de la Educación.
Entonces me pregunto si el propósito de estas reflexiones en el marco de los congresos, es seguir especulando sobre el tema de la cientificidad o bien, sobre la consolidación, de una vez por todas, de estas ciencias en su conjunto. Esta incertidumbre me ha remitido nuevamente a releer los viejos debates sobre si las Ciencias de la Educación tienen o no carácter científico. Y puesto que en los debates de finales de los ochenta a las Ciencias de la Educación se les exigía cientificidad, con frecuencia desde la perspectiva paradigmática de la ciencia natural positiva, la conclusión era que no eran ciencias. Estos debates se daban con base en sesudas argumentaciones, a veces convincentes y otras no tanto, pero también con cierta frecuencia estos juicios, a veces lapidarios, evidenciaban meros celos profesionales de quienes, arrogándose como científicos, no admitían competidores en su campo; separando así a los maestros enseñantes de la pedagogía y a los hacedores de conocimiento disciplinario de uso pedagógico. En cambio, ellos sí podían invadir nuestro campo, el de la enseñanza, sin el menor pudor. Pero en honor a la verdad, cabe decir que algunos de estos profesores científicos eran muy buenos enseñantes; aunque otros, no pocos, francamente eran muy malos. Empero, vale decir que en la actualidad este problema básicamente no existe porque las universidades y los institutos formadores de profesionales se han ocupado muy bien de sus profesores, brindándoles oportunidades de capacitación y especialización en las tareas docentes.
Pero más allá de estos desencuentros entre la pedagogía y la ciencia, en el campo educativo convergen diversas disciplinas; las cuales hoy son necesariamente integradas a las comprensiones y explicaciones de los contenidos de la enseñanza y el aprendizaje en la docencia. Y en efecto, es en la docencia donde encontramos ese carrefour de ciencias asociadas a la educación; pues en el aula convergen disciplinas como la pedagogía, la psicología, la filosofía, la sociología, la historia, la geografía, así como las propias ciencias de la comunicación y la información; la cultura, la economía, la física, la mecánica clásica, las neurociencias, las ciencias políticas y la propia medicina.
Todas estas disciplinas, que tienen como objeto de investigación y de enseñanza al sujeto contextuado, conforman un campo complejo que le exige al nuevo educador del siglo XXI, bajarse de su pódium físico y virtual para prepararse de forma sistemática en las aportaciones de estas disciplinas a la comprensión y explicación de lo educativo. Pero principalmente, en lo que se refiere al conocimiento del sujeto de la educación, que es el hombre, desde que nace hasta que muere. Así que en este contexto, ¿cómo pueden ser catalogadas como científicas la pedagogía y las Ciencias de la Educación si se las juzga con los criterios de la ciencia natural positiva?
Este debate seguramente seguirá dándose en las aulas y en los congresos; unos cuestionando la cientificidad de las Ciencias de la Educación y empeñados en justificarlas. En lo personal el debate me interesa como mero ejercicio intelectual para poner sobre la mesa los argumentos sobre el conocimiento y la capacidad del maestro para motivar al alumno para que lea y escriba; pero más aún, me interesa debatir para explorar a mayor profundidad cómo aprenden mejor los niños, los jóvenes y los adultos que demandan ser educados, formados o al menos bien informados.
Por otra parte, es probable que estas preocupaciones las hayan compartido Los Padres de las Ciencias de la Educación: Gaston Mialaret, Maurice Debesse y J. Château, quienes fueron convocados por el Ministerio de la Educación Nacional, en noviembre de 1966 para discutir la posibilidad de crear una Maestría en Ciencias de la Educación, como se señala más adelante.
En un principio, relata Gaston Mialaret (quien fuera desatacado alumno de Henri Wallon en los años cuarenta), no tenían muy claro cual sería el objeto de la Ciencias de la Educación, pero estaban seguros de que éstas eran menos restrictivas que la pedagogía o la psicología infantil como disciplinas. Así que el profesor Mialaret nos confía que en los años anteriores a 1967 ya había tenido reuniones más o menos clandestinas con profesores que estaban interesados en crear un campo específico para la educación y las disciplinas que ahí convergen.
El objetivo era darles a estos estudios un estatus universitario. Así que tanto Debesse, como Stoetzel, Paul Fraise y Mialaret ya habían definido algunas líneas de investigación y de estudio de las futuras Ciencias de la Educación; así, en la clandestinidad, como suele pasar con los proyectos trascendentales.
Sin embargo, pronto estas ideas se fueron filtrando en los coloquios y congresos organizados por Mialaret y Debesse con la participación recurrente de Jean-Claude Filloux, Gilles Ferry, Guy Avanzani, Paul Fraise y Jean Vial, entre otros. Pero el 30 de noviembre de 1966, según lo destaca L. Marmoz , el Director de Enseñanza Superior del Ministerio de la Educación Nacional, Henri Rachou, convocó a un pequeño equipo de profesores universitarios para una reunión en París donde se trataría el tema de la posibilidad de crear una licenciatura o Maestría en Ciencias de la Educación en la universidad francesa, a partir de las ideas y las experiencias de esos profesores pioneros que habían ya configurado esta necesidad en los congresos referidos. Y es así que el 2 de febrero de 1967 se emitió el acuerdo ministerial con el que se crearon formalmente las Ciencias de la Educación; estableciéndose una Maestría con 4 certificados, a desarrollarse en 2 años, a saber:
• Certificado de Pedagogía General (C1)
• Certificado de Psicología de la Educación (C2)
• Certificado de Pedagogía Aplicada (C3)
• Certificado de Segundo Año (C4)
Este último certificado versaba sobre el análisis a profundidad de temas sobre la historia de la pedagogía, filosofía de la educación y educación comparada; psicología de los niños inadaptados, psicopedagogía de los adultos y socio-economía de la educación; pedagogía y psicología experimental, psicología patológica, genética, social y diferencial.
Este certificado se obtenía después de haber presentado pruebas escritas y orales, además de un ensayo (disertación) sobre algunos de los temas mencionados, que se impartían de forma diferenciada en función de la demanda de campos de especialidad. De igual forma los tres certificados previos exigían el mismo tipo de pruebas que este último, por lo que la opción terminal elegida en el Certificado cuatro (C4) le daba al estudiante la especialidad y el derecho al Diploma de grado.
Los 18 temas propuestos como opciones terminales del C4 para la Maestría en Ciencias de la Educación, correspondían a la propuesta curricular de la Maestría aprobada; derivada del Artículo 19 del Decreto 66-412 del 22 de junio de 1966; formando parte de otros certificados ya aprobados para Maestrías ya existentes en campos como la Lingüística, Geografía Física y Humana; en Lógica, Psicología y Sociología.
Como puede apreciarse, las Ciencias de la Educación se fueron concretando como estudios universitarios de posgrado hasta el año siguiente, en 1967, y así se fueron consolidando en universidades como la de París X, en Nanterre, promovida por J-C Filloux y J. Beillerot en 1968; donde por cierto surgiría el movimiento estudiantil de mayo del ’68, que se replicó en octubre de se mismo año en la ciudad de México. Pero a partir de 1969, siendo Ministro de la Educación Nacional en Francia, Edgar Faure, los estudios de Maestría se empezaron a desplegar en otras universidades francesas; pero queda para la historia el hecho de que en 1967, Gaston Mialaret implementó, en la Universidad de Caen, la Maestría en Ciencias de la Educación con énfasis en investigación científica; en Burdeos, con J. Château al frente, se orientó al campo de la psicología del niño y en la Sorbona de Paris, con Debesse, se enfocó a la filosofía de la educación, principalmente.
Alguna vez me comentó el profesor Mialaret que los tres mosqueteros de las Ciencias de la Educación, como a veces se les llamaba, en realidad eran cuatro, como en la novela de Alejandro Dumas, pues con él se incorporó Jean Vial y al lado de J. Château ya trabajaba Wittwer desde octubre de 1968.
No quiero cerrar esta parte sobre estas notas que refieren el origen de las Ciencias de la Educación sin dejar constancia de cómo han venido tomando forma, a 25 años de mi primer contacto en Caen, Francia, al realizar estudios de Doctorado; siendo esta una experiencia que le dio certeza a mi vida profesional y solidez a mis convicciones pedagógicas y educativas.
Una parte importante de la información utilizada para construir estas notas y apreciaciones sobre las Ciencias de la Educación hoy, son extraídas de conversaciones informales, de amigos, sostenidas a lo largo de los años con el profesor Mialaret en París y en Caen, Francia; en Sherbrooke, Canadá, en Guadalajara, Jal., en la Ciudad de México y aquí en Morelia.
Además, se han extraído de apuntes tomados durante la lectura de varios libros, de los más de 50 que ha escrito y publicado el maestro, principalmente los de Introduction á la Pédagogie, Traité des Sciences Pédagogiques, Sciences de l’Éducation, todos publicados por Presses Universitaires de France (PUF), de París, Francia. Estos libros han sido traducidos y publicados en diversos idiomas como el español, portugués, italiano, árabe, griego, rumano e inglés entre otros. Lo cual es muestra de la influencia del pensamiento del profesor Mialaret en el desarrollo de las Ciencias de la Educación en el mundo.
Por otra parte, también encontré datos sobre el maestro Mialaret y de su obra educativa, de más de 60 años, tanto en la internet como en libros hechos por otros de sus discípulos como Marcel Postic, Louis Marmoz, Marguérite Altet, Jean-Marie Barbier, Jean Guglielmi y Constantin Xypas, quienes bajo la dirección del maestro prepararon y sostuvieron sus tesis de doctorado en la Universidad de Caen.
Pero quiero subrayar que las mejores lecciones que recibí del maestro han sido en los congresos de educación e investigación educativa, pues es un excelente conferencista; de igual forma en su casa de Versalles y en las conversaciones de sobremesa; particularmente en abril de 1992, en ocasión de la primera Bienal de la Educación y la Formación, auspiciada por la UNESCO, en su sede de Paris.
Estábamos comiendo en el restaurante que se encuentra en el 7º. piso de la UNESCO, Gaston Mialaret, J.C. Filloux y Gilles Ferry; y Filloux reflexionaba sobre la ausencia de Jacques Ardoino en la Bienal, siendo que era uno de los pilares del desarrollo de las Ciencias de la Educación en Francia y el mundo; pero parecía ser que Ardoino no fue invitado dada su actitud siempre crítica que lograba confrontar posiciones sobre política educativa y educación; las reflexiones de los tres profesores coincidían en que no solo resultaba excluyente sino intolerante, pues a pesar del carácter provocador y crítica mordaz de Ardoino, éste poseía una inteligencia brillante y mucho le había aportado a la educación francesa. Respecto de lo cual comentó Filloux “Tanto tú Gaston, como Gilles y yo, estamos aquí por la educación y por la pedagogía y este tipo de exclusiones e intolerancias no debieran darse entre nosotros”.
Ya han pasado 15 años de esta lección de educación aplicada; al menos así la asumí y la recuerdo; la llevo siempre conmigo y me ayuda a comprender mejor la otredad y los otros puntos de vista; siendo su sencillez una característica que les distingue. Pero también ha sido una extraordinaria lección de humildad ante la valía de los demás; pues aun cuando no piensen como nosotros merecen el respeto por sus ideas, en la misma medida que pretendemos sean respetadas las nuestras.
8. La elección del maestro. De las lecciones al ejemplo
A partir de la lectura de algunos textos de Fernando Vásquez (El Oficio de Maestro) encontré una gran similitud con mi estilo de escribir; pero fundamentalmente encontré una gran sencillez en la estructura de las ideas y la descripción y referencia de temas y lugares comunes respecto de la profesión docente; y en general, me identifico con los escritores colombianos que publican en editoriales vinculadas con la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá. De hecho tengo buenos amigos académicos colombianos que quizá en nuestros orígenes profesionales, hemos tenido lecturas y maestros comunes; o más bien influencias literarias y educativas comunes; principalmente (puede ser) porque esta influencia de mis maestros franceses, fundadores de las Ciencias de la Educación y precursores de la escuela nueva, transitaron naturalmente por América Latina, Asia y África; y de hecho, cuando estudiaba el doctorado en Ciencias de la Educación en la Universidad de Caen (Francia) a principio de los ochenta, compartíamos seminarios con estudiantes de Francia (por supuesto), de Portugal, Marruecos, Grecia, Túnez, Argelia, Colombia, Tchad, Costa de Marfil, Madagascar, Mali, Senegal, Nigeria, Burundi y Camerún, entre otros. Lo cual no era nada extraño pues en esos años daban cátedra profesores que eran referentes en la pedagogía mundial, particularmente de las Ciencias de la Educación, como Gaston Mialaret, Jacques Ardoino, Jean Vial y Jean Guglielmi; y hoy algunos de mis condiscípulos tomaron ya (como debe ser) la estafeta en la propia Universidad de Caen, en La Sorbona, en Vincennes o Nanterre en París.
En el Oficio de maestro, Fernando Vásquez, refiriendo a Nietzsche, considera que un profesor ha de ser fundamentalmente un liberador de conciencias ; con lo cual Paulo Freire trascendió la historia de la pedagogía; principalmente la de los adultos: la andragogía. Y en efecto, para Freire la educación es una práctica liberadora; es lo que le devuelve al sujeto su pensamiento propio; su solidaridad y su capacidad creadora.
En este sentido, tanto en Nietzsche como en Freire, se aprecia que un educador es un liberador comprometido con sus alumnos y con su comunidad. Así por ejemplo, destaca Vásquez, citando a Nietzsche, que nadie puede construir por ti el puente para cruzar el río de la vida, sino tú mismo; así que el maestro puede ser un excelente pedagogo y mejor didacta, pero sólo el alumno es responsable de trabajar para su propia formación, porque nadie más lo puede hacer en el lugar del otro; de hecho, el profesor enseñando está trabajando para ser él mejor maestro; y en ese proceso de enseñar, de dar, puede ayudar al alumno a ser mejor estudiante; pero al final de cuentas, no puede meterse en la conciencia del sujeto para que éste se supere y sea mejor; por lo que el acto de enseñar es una oportunidad, y sólo una, de compartir la experiencia temática; pero en los procesos de aprehensión, de reflexión, de comprensión y asimilación del conocimiento, sólo está el sujeto individual; acompañado de su contexto y de su experiencia; y únicamente a partir de este momento de soledad creativa, diseña las ideas, las conceptualiza y las comunica.
Como resultado de ese proceso de construcción de las ideas, cada sujeto, cada alumno y cada maestro, es único; y es esa unicidad lo que se proyecta en el contexto de la enseñanza; y es ahí donde el alumno escoge a su maestro; como su modelo de sapiencia, de moralidad académica; de profesionalismo y de grandeza docente. Y esto sólo lo ve así el alumno en su maestro, cuando lo ha escogido; pero no lo escoge para siempre en principio, sino como meta inspiradora que le alumbrará su sendero; el del aprendizaje y búsqueda del conocimiento.
Por otra parte, bien cabe la osadía de afirmar que la educación -y en ésta se inscriben la pedagogía y la docencia- se enmarca en los fines más altos de la cultura, el arte, el apostolado y la genialidad. Y si esto es válido, entonces el maestro enseña más con su actuar y con su hacer que con su decir; y todo ello se liga al pensar y a la intención de enseñar; son pues cinco verbos que ningún docente puede ignorar, porque la ignorancia es el lado oscuro de la iluminación; que es la tarea principal del maestro.
Así que, un buen maestro ha de saber dónde y cuando sembrar; en qué momento cultivar para luego cosechar; pero en esa perspectiva de la responsabilidad individual y colectiva, el maestro sabe que si cultiva bien, los frutos que logre cuidar y preservar, no son para él sino para la comunidad; el maestro no es propietario del discípulo, aún cuando él contribuya a darle forma, formándolo; pero no a su imagen y semejanza sino en la individualidad del sujeto que es su alumno; entonces, un buen maestro no es el que tiene seguidores interesados ni obligados; es aquél que sin intención ni interés particular es seguido porque sus ideas han logrado seducir a sus seguidores; y mejor aún, sin proponérselo ni sabiéndolo, detrás de sí va dejando iluminados los senderos que conducen al conocimiento que está buscando quien eligió y encontró a su maestro. Yo elegí a mi maestro, al profesor Gaston Mialaret; pero no sé si yo haya sido elegido; pero al final de cuentas eso no importa; lo verdaderamente importante es lo que hemos enseñado a lo largo de nuestro trayecto pedagógico; y ojalá hayamos enseñado algo realmente valioso para trascender la historia individual y la de los demás que han sido nuestros alumnos.





Febrero de 2008

Dr. Antonio ALANÍS HUERTA