CERTIDUMBRES, DUDAS E INCERTIDUMBRES EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS. La fragilidad de los sujetos ante la posibilidad del cambio y la transformación.

1. Precisiones y preámbulos

Cuando comencé a escribir este capítulo busqué entre mis artículos publicados tanto en la revista Panorama Universitario (México), en Contexto Educativo (Argentina); y en Sappiens (España); estos dos últimas, revistas digitales, y encontré varias ideas que más adelante intento mezclar en un discurso sobre el tiempo, el cambio institucional, la planificación prospectiva y la formación de profesionales de la educación. Y esta decisión me exige hacer algunas precisiones, delimitaciones y preámbulos; esperando, como siempre, los comentarios siempre valiosos de mis lectores, que, créanmelo, me han sido muy útiles para el abordaje de diversos temas educativos, pues sus comentarios, dudas, sugerencias, reclamos y observaciones me han permitido seguir escribiendo mis experiencias de profesor e investigador de lo educativo, con el único propósito de dialogar, discutir y reflexionar sobre temas educativos. A la vez, la red me ha permitido encontrar amigos entrañables con quienes había perdido toda comunicación; el caso más reciente es que, después de veinte años, encontré a mi colega Carlos Francisco Parra Sandoval, de Colombia, con quien compartimos en 1982, los inicios de los estudios de Doctorado en la Universidad de Caen, en Francia, bajo la dirección de los profesores Gaston Mialaret y Jean Guglielmi. Y también me ha permitido conocer personalmente, en México, a colegas de otros países como a Angelina Uzín Olleros de Argentina, entre otros, que se interesaron en mis trabajos escritos en la red. Sin embargo, quiero subrayar que la red es una excelente modalidad de comunicación simultánea en tiempo real pero no nos brinda la certeza que nos proporciona un libro. Y aquí quiero asentar lo que una vez dije en el marco de un congreso con bibliotecarios: “......podemos hoy ingresar a redes de información en la biblioteca global; en cualquier universidad o instituto. Pero el olor a libro viejo y a cedro es insustituible; y el sabor de un libro que se lee en la quietud de un cubículo no se encuentra en el ciberespacio; e incluso, el diálogo con el autor, en una biblioteca, sólo se da en un idioma; en el idioma de las ideas y del intelecto” .

1.1. Las precisiones

Considero importante hacer algunas precisiones sobre el interés por los conceptos del tiempo y la incertidumbre; considerando que este tema puede dar muchas ideas para analizar los tiempos de la planificación y de la formación profesional en las instituciones educativas; pero sobre todo, para reflexionar sobre el tema del cambio institucional, el cual ha sido un asunto que me ha llevado por senderos de conocimiento altamente subyugantes; en los cuales la imaginación y la creatividad se nutren y son el sustento, si no siempre de nuevas ideas, sí de notas para el estudio de los temas del cambio, de los sujetos y la planificación prospectiva; un tema, que al igual que el del tiempo, me tiene ocupado por prácticamente 15 años, en mi paso por instituciones de educación superior de México y algunas otras de otros países; en donde he tenido la invaluable oportunidad de colaborar, gracias a la invitación de colegas con los que compartimos, intereses educativos y preocupaciones sociales y pedagógicas.

El tema de la prospectiva ha sido para mí una preocupación personal desde 1986, siendo profesor de la Maestría en Ciencias de la Educación del naciente Instituto Michoacano de Ciencias de la Educación, en Morelia, Mich., México; y este tema, ligado a mis intereses académicos sobre la educación permanente y el cambio institucional, me llevó, desde 1990, por prestigiadas instituciones nacionales como la Universidad de Guadalajara (UdeG), la Universidad Autónoma de Zacatecas (UAZ), la Escuela Normal Superior de Baja California Sur y el Instituto de Ciencias y Estudios Superiores de Tamaulipas (ICEST); en las cuales tuve la oportunidad institucional de proponer programas de maestría y doctorado que siguen funcionando en la actualidad, al cargo de destacados profesores, egresados algunos de ellos de estos programas.

De tal forma pues, que el trayecto profesional dibuja senderos difíciles y con frecuencia intransitables, que se convierten en retos para los educadores. Y hasta el día de hoy, dirijo seminarios y doy cursos sobre el cambio posible en las instituciones educativas; pero ya no me interesa el cambio estructural y organizativo; me interesa el cambio en la mentalidad de los participantes e integrantes de las instituciones; pues considero que éste es más fructífero y duradero; quizás más lento e incierto, pero creo más en las personas que en las instituciones en abstracto; le apuesto más a la incertidumbre por la ignorancia creativa y la duda metódica que a la incertidumbre pasiva de los sujetos que esperan que todos los problemas los resuelvan los gobiernos de las naciones y de las instituciones; no le apuesto a un sujeto iluso que se va a un desfiladero por sus ideales o por su torpeza; le apuesto a los sujetos inteligentes, capaces de proponer soluciones e ideas, asumiendo tareas y compromisos para hacerlas realidad. En fin, el tema del cambio no es cosa fácil ni simple; es una forma de pensar e incluso de saber vivir en las instituciones, compartiendo ideas con los sujetos y creando escenarios alternativos de solución a nuestros problemas más urgentes.

1.2. El preámbulo sobre el tiempo y la incertidumbre

¿Por qué escribir sobre el tiempo la incertidumbre? En principio porque en la actualidad nada dura para siempre; ni las tesis sobre el comportamiento de los sistemas físicos y sociales ni las posiciones ideológicas ni los cuerpos vivos. La vida del ser humano está acotada por un concepto temporal; pero sus ideas y sus obras logran trascender más o menos la barrera del tiempo, de manera proporcional a su divulgación, a su utilidad pragmática o a su aplicación y uso científico. Pero el conocimiento como proceso de búsqueda es la dinamo que mueve la energía mental y social para la producción de saberes en los distintos ámbitos donde interactúan los seres humanos. Pero estos saberes no son absolutos ni perennes; valen en función del contexto donde se configuraron y caducan cuando ya no son útiles para explicar las complejas relaciones sociales, a partir de las posiciones ideológicas de los sujetos que las producen.

Como puede apreciarse, los conceptos de tiempo, de espacio, de movimiento, de cuerpo y de sujeto, están presentes en este proceso de significación social, como ejes que acotan el ámbito de la validez contextual y el de la caducidad de los saberes.

¿Y cómo hablar del tiempo y de la incertidumbre, del espacio y del movimiento, sin referirnos a los clásicos del pensamiento físico y filosófico? Y recordando mis primeras lecciones de física y de filosofía, me referiré a Aristóteles, a Galileo, a Newton, a Einstein, a Plank, y Kant; aclarando que no son los únicos ni los que mejor definen los conceptos mencionados pero todos sabemos quiénes son. Pero, ¿qué es el tiempo?

De acuerdo con Aristóteles (384-322, a. C), el tiempo era medible y los cuerpos permanecían en reposo , a menos que existiera una fuerza superior a su masa que los empujara; y en el mismo sentido, afirmaba que el tiempo estaba totalmente separado e independiente del espacio.

San Agustín de Hipona, teólogo del siglo V, señalaba que él sabía lo que era el tiempo hasta que alguien se lo preguntaba y en contrario, Norbert Elías, en el prólogo de su libro Sobre el Tiempo, relata que un anciano inteligente le decía que “cuando nadie me pregunta qué es el tiempo, sé lo que es; si lo inquiere, lo ignoro”... Y el mismo autor precisa que los físicos miden al tiempo como un quantum definido , pero se pregunta también, ¿cómo es posible medir algo que no se puede ver, ni oir ni oler, es decir, algo que no captan nuestros sentidos?

Por otra parte, Isaac Newton (1642-1727), como sabemos por nuestras primeras lecciones de física, descubrió una ley que describía la fuerza con que los cuerpos son atraídos por la Tierra; y esta atracción se da con una fuerza proporcional a su masa; pero también señalaba que mientras sobre un cuerpo no actuara ninguna fuerza, este se mantendría moviéndose en línea recta a una velocidad constante; lo cual publicó en Principia Mathematica en 1687. De lo cual se deduce que cuando se aplica una fuerza superior a la masa del cuerpo que lo empuje, éste empezará a deslizarse; y la velocidad de desplazamiento aumentará en la proporción que aumente la fuerza de impulso. Como puede apreciarse, los cuerpos se desplazan en el espacio, de una posición A a una posición B, a una velocidad proporcional a la aceleración inducida, en un tiempo determinado. Pero en virtud de que siempre están en movimiento constante en el espacio, las fricciones entre los cuerpos cercanos generan energía que, al no liberarse, van creando un estado de desorden sistémico, cuyo equilibrio aparente se establece cuando actúan las válvulas liberadoras de energía; estableciéndose así, un estado regulatorio denominado homeostasis. Finalmente, tanto Newton como Aristóteles, creían en el tiempo absoluto y que se podía medir de manera exacta; pero diferían en el concepto de movimiento, pues Aristóteles decía que existía un estado preferente de reposo y que los cuerpos no se movían al menos que algo los empujara; y Newton afirmaba que los cuerpos están en movimiento permanente.

Por su parte, Albert Einstein (1879-1955), en relación con el tiempo, afirmaba que la concepción newtoniana del continuum unitario no podía sostenerse ya, porque la idea del flujo uniforme del tiempo y del movimiento contradecía una serie de hechos suscitados en el pasado y en el presente. Einstein, “tuvo que afirmar su tesis, según la cual el tiempo es una forma de relación y no, como lo afirmó Newton, un flujo objetivo, parte de la Creación, como los ríos y las montañas; aunque aquél sea invisible, tiene al igual que éstos una existencia independiente de los hombres que lo miden; pero como en la mayoría de los físicos, las reflexiones de Einstein se limitaron al ámbito de la naturaleza y no se situaron en el contexto social. De hecho, en la primera aproximación a la teoría de la Relatividad, Einstein cuestionaba la idea de que el espacio y el tiempo se trataran como categorías absolutas; como lo habían establecido Aristóteles y Newton. Y en una conversación con un colega, Einstein señala de manera aforística que el “pasado, presente y futuro son sólo ilusiones”; lo cual era coherente con su teoría especial de la relatividad, que despoja al momento presente de cualquier significado absoluto o universal.

Muy relacionada con las ideas de Einstein sobre el tiempo, encontramos las aportaciones de Max Plank; las cuales, incluso, son antecedentes de sus estudios posteriores sobre la relatividad del tiempo y del espacio. Plank, establece en sus estudios sobre el quantum, que la energía de un sistema se propaga en su interior de manera discontinua ; superando los postulados de la mecánica cuántica clásica que establecía que esta energía se presentaba en los sistemas de manera continua. En su aplicación a la teoría general de los sistemas, la teoría del quantum nos permite asociar el comportamiento de los sistemas con la termodinámica, según la cual, en una de sus leyes, precisa que el trabajo desarrollado en el marco de un sistema, consume una energía que se puede medir de manera precisa, conociendo los valores inicial y final, en condiciones de aislamiento del sistema. Estableciéndose un estado de equilibrio aparente de la energía que se genera y la que se libera. Pero el segundo principio de la termodinámica, “se modificó, a finales del siglo XIX, con la introducción del concepto de entropía que proporciona una idea del grado de desorden de la energía interna y describe la cantidad de energía no aprovechable, de un sistema, esto es, no convertible en trabajo” .

Por lo tanto, esta discontinuidad cuántica, expresada en la segunda ley de la termodinámica, genera un desorden impredecible, que tiende a aumentar con el tiempo. E impone al mundo una asimetría tajante entre las direcciones del tiempo hacia el pasado y hacia el futuro . Y en consecuencia, la flecha del tiempo apunta por convención hacia el futuro; pero nadie nos puede asegurar, en este desorden sistémico, que esta flecha del tiempo apunte hacia el pasado.

Para Kant, el tiempo y el espacio representan una síntesis a priori y señala de acuerdo con Descartes, que el tiempo es simplemente una forma de experiencia configurad por la conciencia humana.

En la actualidad, el concepto del tiempo, sigue siendo vinculado al control del desplazamiento de los cuerpos en el espacio; a la medición de las duraciones, en segundos, minutos u horas. Pero el tiempo, como dimensión es atemporal, es inasible y no verbable, Por lo que el mejor concepto del tiempo es aquel que cada sujeto configura en función de

su experiencia, su estructura mental, su convención social y sus hábitos culturales. Y estas concepciones particulares del tiempo, que tienen los sujetos, pautan también, de manera particular, el trabajo en las instituciones y el desarrollo de los sistemas físicos y sociales.

2. Las certidumbres y las incertidumbres conceptuales: sobre la capacitación, la actualización y el perfeccionamiento

La capacitación, la actualización y el perfeccionamiento del personal que integra la organización institucional es una exigencia para mejorar la calidad del producto que se elabora o del servicio que se ofrece; es una necesidad que requiere un tratamiento estratégico para orientar su desarrollo. Pero, esta es la primera incertidumbre: ¿Nos estamos capacitando, actualizando o perfeccionando de manera debida, tanto en plano institucional como en lo individual? ¿Somos realmente competentes como profesionales de la educación?

Pero, ¿cómo se entienden la capacitación, la actualización y el perfeccionamiento? Primeramente, es necesario decir que como concepto, la capacitación, centrada en el saber hacer, es la respuesta a la necesidad de manejo de herramientas para el mejor desempeño de las tareas propias de la profesión u oficio; y como respuesta operativa la capacitación es un conjunto de estrategias en las que se definen las tareas por dominar y realizar; así como las evidencias de demostración del dominio práctico de procesos y la versión final de productos.

Por otra parte, actualizar es poner al día el conocimiento que se tiene de un proceso o sobre un campo del conocimiento. Es el dominio teórico y conceptual de la disciplina científica del campo profesional donde se es especialista. Y perfeccionarse es la etapa que sigue a la actualización; es mejorar el dominio teórico y técnico de la actividad profesional; no es sólo el conocimiento teórico del proceso sino el dominio de los procedimientos. En síntesis, en su conjunto la actualización y el perfeccionamiento periódico o permanente generan en el sujeto una especie de entrenamiento para la búsqueda y creación oportuna de propuestas y estrategias para la solución de problemas que el ejercicio de su profesión o actividad profesional le plantea cotidianamente; y se centra principalmente en el concepto de saber. En consecuencia, ¿somos realmente competentes en el desarrollo de nuestras tareas profesionales? Y aquí no se requiere una respuesta para que los demás la escuchemos; no, las dudas, las incertidumbres y los malestares me los planteo yo; al nivel de mi conciencia; en diálogo con mi yo interno; ese que ha de estar despojado de la autocomplacencia y de la dulce voz del ego. Y este es, en esencia, el punto de partida de la superación profesional.

En este sentido, cuestionar las certidumbres, es dudar de su estructura y de su suficiencia; entonces, la duda, es el puente metodológico entre los dos extremos; entre las certidumbres y las incertidumbres. Y en este proceso, que con mayor frecuencia lo aplicamos para dudar de los demás, la duda no es método, sino juicio sumario. Por lo tanto, la duda, como instrumento de la curiosidad científica, nos permite acceder al nivel de la ignorancia creativa; donde los sujetos nos comprometemos con nosotros mismos, en el logro de metas de conocimiento y de resultados que como corolario pueden generar y sostener procesos de cambio institucional; pero teniendo claro, que el motor del cambio en las organizaciones está en los sujetos y no necesariamente en las estructuras administrativas.

3. Certidumbres e incertidumbres sobre el enfoque metodológico del trabajo educativo: calidad versus cantidad

Cuando realizamos cualquier actividad profesional, o incluso de la vida cotidiana, emitimos un conjunto de respuestas hacia el contexto donde actuamos; dichas respuestas corresponden a nuestro marco paradigmático activado para cada situación en particular. Es decir, pareciera ser que nuestro intelecto elabora respuestas predeterminadas, en algunos casos, y otras que requieren una reflexión previa antes de emitirlas. Las respuestas automáticas se inscriben en el plano intelectual que regula la vida cotidiana; y generalmente estas respuestas van precedidas de creencias que el sujeto tiene frente al objeto de la pregunta o problema tratado; y muy frecuentemente estas respuestas se inician con la expresión “yo creo que…” En cambio, aquellos problemas o preguntas que requieren elaboraciones más complejas, hacen que el sujeto reflexione sobre el contenido de la respuesta, a efecto de que ésta no se sitúe en el ámbito de la simple opinión personal.

Desde la antigüedad ha existido la polémica entre los racionalistas y los idealistas; entre los que creen sólo en lo que ven y pueden tocar y los que creen en las verdades absolutas por medio de la fe. Así, los fideístas sostenían que la verdad sólo está en Dios y únicamente es asequible por medio de actos de fe; en cambio los racionalistas decían que se podía alcanzar la verdad por medio de la razón; los primeros, los fideístas, no permitieron otra forma de pensamiento para explicar las relaciones entre el hombre, su entorno y lo sagrado; incluso entre el siglo V y el XV los racionalistas eran considerados herejes por sostener un paradigma diferente del fideísta; pues no hay que olvidar que el gran poder que tuvo la iglesia católica toma carta de naturalización a partir del Edicto de Milán del año 313 de nuestra era, a partir del cual la institución eclesiástica impuso tanto al imperio romano como a los gobiernos posteriores su modelo de pensamiento y de actuación en este mundo terrenal.

En el campo educativo se manifiesta el mismo problema; existen aquellos que dicen que la pedagogía es ciencia y los que dicen que no lo es; o bien, quienes afirman que las ciencias de la educación son ciencias únicamente en su versión de conjunto y otros que no lo son. Es decir, la historia se repite; algunos dogmas permanecen y muchas herejías se manifiestan; podría incluso decirse que la herética pedagógica, aquélla que atenta contra los paradigmas anquilosados, será vista siempre con recelo y desconfianza por quienes no comparten sus planteamientos; aunque huelga decir que también algunas expresiones de herética pedagógica se han convertido, curiosamente, en el campo educativo en dogmas inamovibles.

No obstante, si la finalidad de la ciencia es proponer explicaciones a los fenómenos sociales y naturales y más aún proponer soluciones a los problemas de una realidad específica, entonces la pedagogía tiene como propósito resolver problemas pedagógicos; más allá de su carácter de cientificidad. Aunque conviene recordar que la actividad educadora de los maestros, y particularmente la actividad pedagógica, conservan mucho aún de su enfoque y paradigma apostolar; sin lo cual probablemente no reconoceríamos actualmente a los grandes maestros que fincaron las bases de nuestro sistema educativo. Y la función docente no sería lo que es hoy sin esa entrega absoluta a la educación de los niños y jóvenes mexicanos.

Pero también es cierto que los nuevos paradigmas posrevolucionarios, en el caso de México, aportaron otros elementos que vinieron a enriquecer la actividad pedagógica. Pero hasta ahora, es extraño encontrar sistematizadas, obras que citen y expliquen el pensamiento pedagógico de nuestros maestros. Y probablemente, es porque no se tiene certidumbre de la valía de sus aportaciones o porque los extranjeros han logrado carta de naturalización en nuestra pedagogía; sin que éstos se lo hayan propuesto así, sino porque aún falta en nuestra cultura docente y pedagógica la convicción sobre la certeza y valía de nuestro trabajo. Y de esto somos responsables nosotros los maestros.

Aunque bien vale decir que la aportación científica de estos paradigmas posrevolucionarios ha sido poco notable para fortalecer la función docente pues, lamentablemente, lo que más perduró como producto de los conflictos paradigmáticos ha sido una base ideológica desprovista de competencia práctica y una gran incertidumbre que se traduce como malestar en las nuevas generaciones de maestros.

4. El dilema de la elección del método: dudas e incertidumbres

Los primeros conflictos internos que enfrenta un investigador novel conciernen la elección del método; y en ese dilema le surge la incertidumbre de que lo que elige probablemente no sea lo más adecuado y lo más aceptado en la comunidad científica a la que pertenece o desea pertenecer. No está seguro del paradigma que elegirá; le causa conflicto elegir uno o varios métodos porque no está seguro si su elección vaya a ser aceptad por los demás. Sin embargo, la recomendación que se puede hacer es que elija un procedimiento o un plan para desarrollar su trabajo académico y que sobre la marcha lo vaya adecuando a sus propias necesidades; ya tendrá el tiempo necesario para definir sus preferencias teóricas y metodológicas; en este nivel lo importante es la acción. Pero es conveniente advertir que si tiene el tiempo y la exigencia de definir con mucho cuidado un método y un paradigma de investigación, tendrá que hacerlo.

En la vida académica cotidiana se dará cuenta que hay objetos de investigación cuantificables y otros que no son mensurables; y que existen también otros objetos que siendo cualificables en gran medida, también son medibles. En fin, lo que se quiere decir es que este dilema lo acompañará durante toda su vida académica; por lo que antes de oponerse a un enfoque cualitativo o cuantitativo, es muy importante conocer sus alcances y sus límites para que las decisiones que tome sean con plena conciencia de su elección.

5. Paradigma cualitativo y cuantitativo: exclusión o complementación

El paradigma cualitativo destaca las cualidades del objeto de interés o de investigación; señala las cualidades de los componentes del proceso de investigación o las virtudes individuales de los sujetos; e incluso, pone más interés en los procesos que en los propios resultados. En el paradigma cuantitativo se privilegia la experimentación con control de variables; se sustenta en la estadística y en la filosofía positiva; y el investigador permanece lejano al contexto del problema.

En la investigación social, bajo el paradigma cualitativo, se prepondera la participación de los sujetos que forman parte del objeto de investigación; se pone el énfasis en la investigación documental y se le otorga un gran peso específico a la observación en el trabajo de campo. Se realizan estudios de caso y se prepondera la interacción simbólica entre los sujetos; en el marco de este enfoque los objetos tienen voz; es decir, las relaciones simbólicas institucionales le dicen algo al investigador. Y los proyectos de investigación se orientan a la persecución de objetivos y metas; y si acaso se plantean hipótesis sólo es con el propósito de que sirvan como presupuestos de trabajo. Se prepondera el uso de la interpretación de resultados a través de técnicas de hermenéutica y de análisis de contenido. Con frecuencia, en los textos de este tipo se suspenden los juicios de valor y los encontramos siempre entre paréntesis.

En el marco del paradigma cuantitativo se privilegia la comprobación de hipótesis y la validez de las verdades está sujeta al grado de siginificatividad estadística; pues esto asegura que los experimentos sean replicables en otros contextos. Pero en el caso de su aplicación en educación estos paradigmas se complementan; no se excluyen. Pero su exclusión mutua o su complementación dependen de la intención del sujeto investigador y de su habilidad para aprovechar las ventajas que cada paradigma ofrece para el estudio de los problemas sociales.

6. Las incertidumbres sobre las filiaciones teóricas y metodológicos

Si tratáramos de ubicar estos paradigmas en alguna tendencia teórica, el cualitativo lo podemos identificar con el interaccionismo simbólico y la etnometodología; la fenomenología y el idealismo. En cambio. El cuantitativo lo podemos relacionar más de cerca con el estructural-funcionalismo y el conductismo; con el empirismo lógico y con la teoría de sistemas.

Por medio de este enfoque cualitativo se puede estudiar adecuadamente la cultura de los pueblos y sus relaciones. Y en cuanto a la filiación académica, el paradigma cualitativo se utiliza en la sociología, la historia y la antropología; recuérdese incluso que los trabajos ya clásicos en este campo desarrollados por Lévi-Straus se orientaron por la etnología y la observación etnográfica. En cambio, el paradigma cuantitativo se puede aplicar con mayor propiedad en la economía, en la psicología experimental y clínica; en la ciencia política y en la investigación de los campos de la ciencia natural; principalmente para establecer predicciones.

Bajo el paradigma cualitativo se desarrollan diversos conceptos que describen realidades múltiples; realidades que son estudiadas y analizadas a partir de la experiencia del investigador, cuyo propósito es generar información ordenada para comprender mejor los contextos investigados y analizados. Y en el paradigma cuantitativo importa la prueba de la teoría, a través de la relación entre las variables, donde el criterio de verdad está dado por el grado de predictibilidad y replicación de las experiencias.

En cuanto al diseño del proyecto de investigación, éste puede ser gradual, flexible y muy general. Es decir, la flexibilidad habrá que entenderla como factible de adecuar pero no como ausente de orden y consistencia interna. En cambio, el diseño del proyecto de investigación bajo el esquema del paradigma cuantitativo es predeterminado y rígido; específico y detallado.

En lo que se refiere a la redacción de los informes de la investigación, en el marco del paradigma cualitativo, se recomienda ser conciso y sucinto; aplicando la regla de oro de la redacción: sujeto, verbo y complemento; pues las frases cortas ayudan a la comprensión del mensaje y a la consistencia del documento. Y al igual que bajo el enfoque cuantitativo también se recomienda una lectura intensa de la bibliografía temática y especializada.

En el proceso de la documentación de las investigaciones bajo el paradigma cualitativo, se corre el riesgo de leer demasiados libros pero no lograr identificar la información relevante; para lo cual se sugiere que el investigador diseñe un croquis del trayecto de la investigación o del ensayo científico que pretende desarrollar; que identifique los conceptos básicos del contenido que va a leer; que haga grupos de conceptos que correspondan a un mismo campo semántico y que sólo después empiece a redactar, siguiendo el plan inicial del croquis. En el cuantitativo, se supone que el investigador ya tiene una disciplina de lectura; y que sabe distinguir la información que requiere; por lo tanto, bajo este enfoque, leer y redactar son una exigencia intrínseca al proyecto de investigación.

Los datos que se levantan en un proceso de investigación cualitativa, generalmente son del tipo descriptivo; o son documentos poco conocidos o francamente de tipo personal del género de notas de campo. Y cuando se decide tomar una muestra del universo de la investigación es recomendable que no sea demasiado grande para que el análisis de datos sea factible y tenga la consistencia necesaria. En el caso del enfoque cuantitativo, los datos se recogen de la prueba de la hipótesis y de los instrumentos de encuesta aplicados, previamente ordenados a través de código que faciliten su organización e interpretación.

Las técnicas más comunes y recomendables son: la observación directa; incluso la participante; la entrevista abierta, preferentemente no estructurada; y por supuesto la discusión temática; pues mucho ayudan a la definición de conceptos y argumentos antes de la redacción final del informe. Y en el marco del paradigma cuantitativo, las técnicas más usadas son la encuesta y la entrevista estructurada; y su aplicación puede ser por correo normal o por correo electrónico. En resumen, mientras que en el enfoque cualitativo el contacto personal es una exigencia y una característica, en el cuantitativo no lo es; pues mientras más impersonal sea el proceso de investigación se logra más objetividad porque se da menos el efecto de contaminación.

En los procesos de investigación cualitativa, la implicación del sujeto investigador es necesaria; ya que facilita la recolección de datos de manera directa; por lo que se requiere un contacto intenso con los sujetos del contexto, a tal grado de generar lazos de amistad, pues el grado de confianza que se genere ayudará a que la información requerida sea más fidedigna y más exhaustiva. Y en este proceso de implicación es recomendable hacer redacciones preliminares sobre la marcha a fin de no perder la esencia de la información.

Aunque cabe advertir, sin embargo, que la fase de implicación ha de ser cautelosa porque le puede generar al investigador, más problemas que soluciones; demasiada implicación genera penumbra y los límites de la objetividad se pueden perder de vista; lo que anularía todo el esfuerzo invertido; poca o nula implicación no le abre la puerta del contexto al investigador de lo social y de lo educativo. Implicación afectiva, sí; pero con plena conciencia de los límites.

7. Incertidumbres y conflictos ocasionados por el cambio

En la actualidad, iniciando el siglo XXI, vivimos en México un clima de incertidumbre y de conflictos de orden político, religioso y social; por una parte los pueblos indígenas reclaman reconocimiento constitucional y autonomía política y territorial; el clero cada vez es más influyente en la conformación del perfil político en nuestra sociedad y el gobierno de las instituciones, en uso de sus facultades constitucionales, toma decisiones de príncipe maquiavélico para el logro de su posicionamiento en la jerarquía política.

Hemos entrado al siglo XXI y al tercer milenio acompañados de luces democráticas, pero simultánea y contradictoriamente, también nos acompañan las penumbras del egocentrismo, la intolerancia y la incapacidad para convivir con los diferentes de pensamiento y obra. Y estas evidencias de intolerancia no son privativas de quienes tiene el poder; también se da en los que pregonan luchar por las libertades y por la justicia; estamos ante una crisis de valores que debieran ser los sustentos de la convivencia pacífica; el valor de la vida, del respeto a las diferencias de pensamiento y el valor del trabajo se han venido trastocando, y con frecuencia invirtiendo, desde los últimos años del siglo pasado.

Ya no estamos ciertos de que ser respetuosos, cumplidos en el trabajo y tolerantes sea suficiente para que nos respeten, nos dejen trabajar y nos permitan convivir en la pluralidad. Ya lo dudamos, y emprendemos acciones de reforzamiento de nuestras fronteras laborales; la desconfianza ha generado incertidumbre respecto a la inclusión de nuevos personales a nuestro guión, pues son, de entrada, enemigos potenciales de la estabilidad institucional; ese equilibrio engañoso de fuerzas internas de los sujetos que integran las instituciones. Y en consecuencia, más vale tener la certeza de que seguiremos igual en nuestro entorno, auque nos genere malestar, que el hecho de arriesgar incorporando factores de cambio; y estos factores son ideas, sujetos y procedimientos organizacionales. Así, puede afirmarse que el cambio sin rupturas no es probable en las instituciones; no es posible tampoco sin las ideas que marquen el escenario de certidumbre que queremos. Cambiar, sí; pero con rumbo que indique hacia dónde; con las ideas consensuadas y con los compromisos de las tareas que habrán de realizar los sujetos.

8. El horizonte histórico de la formación profesional: las certezas que perviven y las verdades inciertas

En cada uno de los contextos donde ha habido necesidad de transmitir conocimientos culturales, científicos o militares, la educación ha sido pensada con fines específicos; para el impulso de valores que le dieran sentido organizativo y social; para preservar la cultura propia de cada pueblo; o bien para el desarrollo de capacidades y habilidades para la ciencia, las religiones o incluso la guerra. En la medida en que las actividades del hombre fueron siendo exigidas de una mayor especialización, en esa medida se tuvieron que afinar y sistematizar las concepciones y estructuras de programas de formación para el trabajo; para la política, la teología o la guerra. Como puede apreciarse, desde los tiempos de las culturas más antiguas era importante la educación y la formación para la enseñanza de las religiones y para fomentar la conquista de nuevas tierras a través de incursiones militares.

En la medida en que se fueron consolidando estos dos grandes intereses de las sociedades antiguas y medievales, el afán de conquista fue generando también la necesidad de dominar a las culturas, ya no por la fuerza sino por otros medios más asociados a la palabra y a la letra escrita; con lo cual se fueron consolidando oficios como el de orador, de amanuense y el de político. Dichos oficios se vieron fuertemente apoyados por el surgimiento de la imprenta; a lo cual debió asociarse necesariamente el aprendizaje y dominio del latín como lengua común de las religiones y de la ciencia.

Después de la Edad Media, con la llegada del Renacimiento florecieron las artes, la estética, la física, la química y las matemáticas, como disciplinas fundamentales y fundantes del pensamiento científico. Pero quizás la época de mayor brillantez y consolidación de la palabra escrita y del pensamiento científico y poético sea la que corresponde al siglo de oro español; lo cual coincide en cierta medida con el esplendor de la cultura francesa en tiempos de la Ilustración. Así, ciencia y arte se asocian para impulsar y generar grandes descubrimientos en materia científica. A la vez que se fue consolidando también el arte y la ciencia de la guerra.

No es extraño entonces que los procesos de formación profesional, en el campo educativo, estén impregnados de conceptos provenientes de la ciencia militar y de las religiones; así por ejemplo, como propios del ámbito militar, encontramos de manera recurrente conceptos como estrategia, bitácora, equipo, plan y objetivo; en el contexto religioso identificamos conceptos como seminario, claustro, coloquio, simposio, cátedra o incluso maestro y discípulo. Todos estos conceptos forman parte del lenguaje cotidiano de los profesores.

Como puede observarse, los conceptos de tipo militar señalados en primera instancia, refieren acciones para el ataque de objetivos; en cambio, los conceptos religiosos se refieren más a las relaciones humanas para la discusión (en el seminario), el recogimiento espiritual (en el claustro) y la comida colectiva (en el simposio); y en todo momento está presente el concepto de cátedra, magister dixit y discípulo.

En síntesis, desde tiempos remotos el desarrollo del pensamiento reflexivo y del saber se asocia más con el claustro como espacio y al mentor o tutor como el que enseña, porque sabe; en cambio, la enseñanza a través de la cátedra, se orienta al discípulo o aprendiz. Pero la práctica, el saber hacer, la habilidad y la ejecución de tareas, se circunscriben más al campo semántico militar.

Estos referentes históricos nos dan idea de cuán antigua es la dicotomía entre saber y saber hacer; entre los que se asumen como sólo teóricos y los que se consideran sólo prácticos; entre los humanistas y los materialistas. En fin, la polémica entre los llamados tradicionalistas y modernistas parte de esta separación entre saberes y competencias; entre el dominio de la teoría y de la técnica. Así, un profesionista era aquel que tenía la posibilidad de estudiar una carrera en una universidad; en cambio, para los pobres o para los que no podían acceder a la universidad sólo les quedaba la opción de aprender un oficio; es decir, podían llegar a ser oficiales, aprenderlo poco a poco el oficio bajo la tutela de un maestro o bien, recibir adiestramiento intensivo en algún taller o en el ejército. Y queda expresada la afirmación siguiente: ¿Los educadores, somos realmente profesionales de la docencia o simplemente oficiales de la enseñanza? ¿Realmente enseñamos lo que ofrecemos o simplemente hacemos lo que se nos va ocurriendo sobre la marcha? Y si bien el problema en parte es de actualización y de perfeccionamiento profesional, también es un problema ético.