ALGUNAS RAZONES PARA LEER EL LIBRO FORMACIÓN DE FORMADORES, del Dr. Antonio ALANÍS HUETA.
Por Arturo Pizano Hurtado
1. Palabras previas
Una vez más, nuestro colaborador y amigo, el Dr. Antonio Alanís Huerta, pone a disposición de sus lectores esta nueva edición de su libro Formación de Formadores, corregida y aumentada, que la Editorial Trillas ha decidido volver a editar e imprimir. Recordemos que la primera edición de esta obra salió en noviembre de 1993, siguiéndole varias reimpresiones, con un éxito de ventas muy importantes que han puesto el pensamiento y obra del Dr. Alanís, en la mayoría de las bibliotecas de América Latina y España; y por supuesto, también ha transitado las aulas en los cursos de Ciencias de la Educación, de Pedagogía o de Investigación Educativa de las más prestigiadas universidades e institutos de educación de México y el extranjero.
Para Panorama Universitario es motivo de celebración cuando uno de sus colaboradores frecuentes, quien desde más de diez años ha compartido sus ideas con nuestros lectores, logra objetivos tan notables como la publicación de un libro. Pero esta ocasión dejémosle la palabra al Profesor Arturo Pizano Hurtado, uno de sus amigos profesores que vio los inicios del profesor Alanís, desde hace más de 20 años, a su regreso de estudiar el Doctorado en Ciencias de la Educación, de la Universidad de Caen, Francia.
2. La presentación
No es fácil hacer la presentación de un libro, cuando se ha estado muy cerca de quien lo elabora; pero no puedo declinar la invitación que me hizo el autor para realizar tan compleja y ardua tarea. Antonio Alanís Huerta ha estado vinculado por mucho tiempo al campo educativo. Primero, como estudiante de la Escuela Normal Superior de Michoacán“José María Morelos”, donde en 1980, donde se gradúa como licenciado en educación de adultos en el marco de la educación permanente. Por aquel tiempo ya se podía apreciar su vocación por el trabajo académico así como una prometedora, aunque incipiente, formación, su inquietud e interés por el conocimiento de la educación. Siendo un luchador de la vida real, se doctora en Ciencias de la Educación, nada menos que en la Universidad de Caen, Francia en el año de 1984; cuna de las Ciencias de la Educación en el mundo; teniendo como presidente de su jurado al Prof. Gastón Mialaret, uno de los padres de estas ciencias.
He tenido la fortuna de caminar junto con él desde hace muchos años, primero recuerdo una gran conferencia que nos ofreció, en 1985, siendo el que escribe aún estudiante del Instituto de Ciencias de la Educación (IMCED) sobre la ultima novedad en el campo de la planeación que recuerdo se llamaba “programación por el método PERT. Posteriormente nos reencontramos en la ciudad de Guadalajara donde él fue invitado por la Universidad de Guadalajara (UdeG). Con el paso del tiempo el autor del libro “Formación de formadores”, abre nuevos caminos para el posgrado en nuestro país, creando las maestrías en Ciencias del IMCED, colabora en la de la Universidad Autónoma de Zacatecas (UAZ), hasta el día de hoy; también la de la Escuela Normal Superior del Estado de Baja California Sur y de la Maestría en Educación del Centro de Actualización del Magisterio en Michoacán.
Posteriormente, por su formación académica y su experiencia práctica, le surgió al Dr. Alanís, la inquietud por conocer y participar en el campo de la formación de profesores, tarea que hasta este momento desempeña. El Dr. Alanís, tengo bien presente, dice que “la inteligencia y el talento no bastan; que se requiere una buen dosis de trabajo, disciplina y esfuerzo” para lograr las metas que nos propongamos. Pero también sostiene que al sabor de un buen café expresso cortado, en una veranda o terraza al aire libre, en su querida Morelia, le nace la inspiración para escribir; y es así como da origen al libro que hoy presentamos y que lleva por título “Formación de formadores”. En este enunciado hace referencia al lugar que ocupa la actualización, la capacitación y el desarrollo profesional de los maestro de México y del mundo; con lo cual él ha vivido muy de cerca en las últimas décadas.
El texto que hoy se presenta en su segunda edición, corregida y aumentada, es el resultado de una investigación, muy original, tanto por la elección del tema, como por los planteamientos metodológicos para abordarlo. Antonio Alanís Huerta, incursiona en un terreno no muy explorado por los académicos de lo educativo, y lo aborda de manera imaginativa, combinando el análisis conceptual, propio de la teoría educativa, con la experiencia de alguien que vive de cerca los problemas educativos, tanto en el aula como fuera de ella. Así, analiza, estudia y propone ideas sobre “la investigación y la docencia”, que a su vez tiene dos grandes apartados que son la “formación por y para la investigación”, así como “formación y proyecto personal de investigación”.
Si bien la principal aportación la podemos encontrar en la metodología de que se vale para esclarecer su objeto de estudio, también hay que destacar la amplitud de la investigación y la minuciosidad del análisis de la temática que aborda; es decir, mientras en la primera edición se dio un total de siete capítulos, en esta segunda se agregan cinco capítulos más; con lo que se demuestra la continuidad y puesta al día que da el Dr. Alanís a su trabajo de investigación en el marco de la educación permanente y de la cual hacemos mención en esta segunda edición del libro “formación de formadores”.
El autor, en el primer capitulo, toca aspectos conceptuales y operativos de la formación , como los conceptos de educación permanente y la educación para adultos entre otros; desde otro punto de vista comenta y analiza lo relacionado con la identidad científica de las ciencias de la educación, afirmando “que la investigación educativa es ante todo investigación social, es decir, se interesa por los fenómenos sociales; ahora bien, afirma que ningún fenómeno social se rige por los mismos principios que los fenómenos naturales. Los fenómenos sociales son multivariables, multidimensionales y de universos restringidos, son de carácter universal y a la vez particular, adquieren significado contextual en un tiempo y en un espacio particular”, en tanto que los fenómenos naturales ocurren en circunstancias iguales o similares y siguen los mismos principios de repetición y significación.
Posteriormente presenta una tipología sobre el rol que se asigna al formador de formadores; argumentando cómo este rol cambia, de ser pedagogo a psicólogo y de psicólogo a instructor o facilitador, así para el Dr. Alanís el papel de formador consiste en ser a la vez un líder, informador, animador, facilitador, pedagogo, psicólogo, sociólogo e instructor. Con esta versatilidad de roles, impide que sus funciones sean delimitadas con exactitud. Sin embargo, afirma que cada día se requiere un formador más calificado, con más y mejores conocimientos y experiencia en el campo de la investigación educativa, con una formación filosófica, pedagógica y sociológica sólida; sin descuidar otras disciplinas como la cultura, la economía y preferentemente, la política, la andragogía y la psicología de los niños y los adolescentes.
En el segundo capitulo que lo denomina “seminarios y talleres de formación para la elaboración y desarrollo de proyectos de investigación” el autor nos propone una estrategia teórica sobre cómo debe ser el diseño, la elaboración y desarrollo de proyectos de investigación, en el cual especifica lo que se refiere a generalidades, tales como, saber realizar un diagnóstico, cómo operar un seminario o taller de investigación o en qué consisten las asesorías individuales; cómo debe ser la participación del asesor en el planteamiento de los problemas individuales detectados con base en los requerimientos del proyecto personal de investigación; cómo organizar una exposición de los productos logrados en etapas anteriores en una plenaria y como parte fundamental en el proyecto de investigación, un cronograma que permitirá realizar un seguimiento minucioso del desarrollo de la investigación y detectar los problemas presentados durante su realización.
En los capítulos tres y cuatro, el autor analiza los aspectos positivos de asociar la formación con la investigación. Desde su particular punto de vista, ve a la investigación como un “proceso de creación y recreación de conocimiento” perfilándola como una alternativa viable para eliminar el tradicional consumismo de conocimientos que solo conduce a formar individuos acríticos, repetidores de ideas plasmadas en los textos de estudio.
El Dr. Alanís Huerta, de acuerdo con esta idea , presenta una experiencia de formación basada en la metodología del proyecto, en donde afirma que “ la formación de formadores es un proceso permanente cuya razón de ser es la vinculación constante entre la teoría y la práctica, por tanto ninguna acción de formación tendrá sentido si los elementos adquiridos no son confrontados en un espacio contextual que los valide; en el caso concreto de un profesor, tendrá que ser el contexto donde éste realiza su práctica cotidiana”
En el capitulo quinto, que el autor ha denominado “concepción y diseño del cambio entre el malestar institucional y la transferencia conceptual” se hace una comparación entre lo que se da desde el punto de vista teórico en relación a los cambios estructurales de las instituciones y su propia experiencia en este mismo campo, ya que él es de la idea de que para que exista un cambio verdadero y trascendental, se necesita que existan rupturas de cadenas, ya que lo ejemplifica muy bien cuando, de manera sencilla, nos dice que no hay parto sin dolor y que el cambio duele; lo que significa en nuestra realidad que para que haya cambios en las instituciones efectivos, de cualquier nivel, se necesita hacerlo en la concepción de las ideas, pero también en los sujetos y luego en su estructura administrativa. ¿Pero cómo lograrlo? Pues a través de ideas y el esbozo de la propuesta de cambio institucional se debe sustentar entre la creatividad, la imaginación y la resistencia. Sin estos elementos no habrá cambios sustanciales; precisando que algo que no podemos dejar de lado es el conocimiento de los orígenes de la institución y la historia de las personas.
Las ideas fundamentales de la propuesta de cambio, además de tener una visión de futuro, no pueden olvidar las enseñanzas del pasado y las exigencias del presente. También nos comenta que el hecho de impulsar cambios institucionales sin una justificación se puede convertir en un problema de ideas y de sistematización, ya que la mayor parte de los académicos en las instituciones tienen miedo a cambiar y prefieren seguir en la inercia del no cambio; también nos dice que para generar cambios se requiere “incorporar al equipo a los inquietos y a los rebeldes de pensamiento, que no permiten la imposición de voluntades o de recetas sobre cómo pensar…”
En el capitulo sexto, pone el acento sobre la ciencia y la tecnología, enfrentándola a la propuesta de explicaciones y soluciones y sostiene que “si bien entendemos que científicos, tecnólogos y humanistas constituyen grupos y campos profesionales bien identificados y delimitados” también nos dice que “hoy se incorporan nuevas profesiones y nuevos retos a estos campos semánticos y profesionales” y especifica cada una de las disciplinas que hay en cada uno de estos campos. También señala en su apartado “ciencia y tecnología: procesos inacabados de pensamiento” que “que tanto la ciencia como la tecnología son conceptos y expresiones del pensamiento inacabado; por la razón debemos considerar que ni la ciencia tiene ni ofrece todas las explicaciones ni la tecnología plantea todas las soluciones a los problemas; sin embargo ambas están en la búsqueda de las explicaciones y soluciones. De igual manera, en este capitulo nos lleva a reflexionar sobre situaciones reales que se están dando en el campo educativo como qué hay que hacer entre el uso del material de papel y el uso de la computadora, el papel del docente de hoy y las nuevas tecnologías; o bien, subraya el dilema de continuar con un discurso verbal o hacer uso ya de la virtualidad y los recursos digitales. Este aspecto nos lleva a la reflexión sobre qué es lo más importante en la actualidad dentro del proceso enseñanza- aprendizaje.
En los capítulos siete, ocho y nueve, el Dr. Alanís Huerta, presenta planteamientos estratégicos acerca de la vinculación, entre investigación y formación en los estudios de posgrado; mostrando algunas ideas sobre este proceso; también afirma que “ en la actualidad es inconcebible un profesor de educación superior que no realice investigación relacionada con la disciplina que enseña” pero que el perfil de docente o investigador se conforma mediante un proceso más o menos largo de formación teórica, reflexión, abstracción y práctica concreta; es decir culminando las ideas en la práctica y reconstruyendo otras desde la práctica.
En los capítulos diez y once que también se agregan en esta segunda edición, el autor hace énfasis sobre cómo debe ser la “educación del futuro, pasando necesariamente de la estructura mental a la estructura institucional” En el capítulo diez, señala que la educación siempre ha estado presente y dentro del contexto social y en lo que se denomina mercado laboral, lo cual significa, que como antecedente de esta acción educativa se debe considerar la conceptualización sobre educación, cultura y sociedad. Por la razón, los “procesos de globalización de la economía y la política están incidiendo de manera considerable en la mundialización de la cultura”. Así también el autor nos hace la reflexión sobre el análisis contextual en donde señala “hemos creído durante mucho tiempo que la escuela es el espacio de socialización por excelencia, y lo ha sido en otros tiempos; pero ya no lo es más. Hoy la escuela no alcanza a socializar sus problemas personales y laborables en el espacio escolar” Así, nos plantea también los tres problemas básicos de la formación profesional, “el conceptual, que se refiere al dominio de los conceptos básicos de la profesión” el operativo, que se refiere “al dominio de las competencias necesarias para desarrollar las tareas propias de la profesión” y el actitudinal, que se enfoca a “las capacidades para relacionarse adecuadamente con los demás en el contexto laboral”
Así mismo, nos lleva a pensar sobre la función de la escuela en una sociedad educativa, cuando señala que ya no puede considerarse como el único espacio de formación profesional ya que “el conocimiento nuevo sobre algún campo científico surge de espacios especializados externos a la escuela”. Entonces, se plantea esta pregunta ¿Cómo sería el futuro de la educación?” y el Dr. Alanís nos dice: “El cambio institucional es el producto de un conjunto de estrategias entre las cuales se integran las innovaciones. Al ser una innovación el producto de una investigación sistemática en algún campo del conocimiento, su instrumentación e implantación institucional tiene como propósito final transformar el campo organizacional” Con esta reflexión se puede concluir que “las trasformaciones institucionales obedecen a procesos de cambio graduales en el ámbito local, pues a causa de la diversidad cultural lo que funciona para la institución puede resultar un rotundo fracaso en otra”
En el último capítulo, el once, que el autor ha denominado ¿Nuevas profesiones para nuevos retos? Nuevas actitudes para nuevos escenarios, se plantea un panorama general de los cambios que se han dado a nivel internacional en cuanto a los aspectos sociales, políticos, económicos y culturales, en función del desarrollo de la ciencia y la tecnología en los campos del conocimiento. Así, se puede decir que las sociedades requieren de nuevas profesiones como “la robótica, que ha alcanzado una importancia extraordinaria gracias al desarrollo y aplicación de la micro electrónica, la biotecnología y la ingeniería genética, lo cual ha impactado cualitativamente en la organización del trabajo y las condiciones laborables en las instituciones educativas y en las empresas” El Dr. Alanís concluye este tema diciendo: “en las instituciones formadoras de profesionales los planes de estudio habrán de orientarse al equilibrio del saber con el saber hacer”.
Algo que me llama la atención es el subtema denominado “Los retos de la educación superior”. Debo hacer mención que el autor se ha desempeñado durante toda su carrera en el ambiente de la educación superior, y que por su experiencia académica en estos niveles tiene la autoridad para plantear con lujo de conocimiento cinco grandes retos que, por brevedad, sólo enuncio pero que cada uno tiene su fundamento en el libro y ellos son: “El desarrollo de la ciencia y la tecnología en un contexto politizado. La formación profesional frente a la oferta del empleo. La competencia profesional y la recertificación. La calidad de la formación profesional y la actualización del contenido. La formación para la convivencia laboral y la participación ciudadana”
De la propuesta del Dr. Alanís Huerta se abre un terreno amplio de investigación y de estudio, que ojala resulte fértil, para poder incursionar con mejores herramientas en el campo de la docencia y la investigación educativa, para tratar de ser mejores profesionales de la educación.
De lo que se ha comentado del libro espero se desprenda el interés para que estudiantes y docentes de los distintos niveles educativos y disciplinas, pero en especial las relacionadas con la enseñanza. Pero al mismo tiempo felicito al Dr. Antonio Alanís Huerta, por el trabajo realizado y a la editorial, por la publicación de la obra y hago votos por que tenga una larga y exitosa existencia en las bibliotecas personales y de las instituciones, que no en las librerías, porque eso querrá decir que habrá sido adquirido para ser leído y consultado.
lunes, 26 de octubre de 2009
sábado, 3 de octubre de 2009
PEDAGOGOGÍA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. El dilema entre el saber, el conocimiento y la didaxia.
Dr. Antonio ALANÍS HUERTA
1. Preámbulo
Hoy podemos afirmar que el movimiento es ser; es decir, todo ser humano está constituido por proceso y por partes interconectadas, tanto en lo biológico como en lo social; entonces, el ser humano es en realidad un ser en movimiento; un ser en constante desplazamiento en tiempo y espacio. Ahora bien, todo el movimiento social que se da en la macro sociedad, evidentemente que constituye lo que se llama el ser social; y se estudia desde la perspectiva de la macro sociología y la cultura.
En consecuencia, no podríamos hablar de cultura si no la comprendemos, en principio, como un gran movimiento social, conflictuado y contextuado pero con identidad. Entonces, la identidad de las educadoras, de los maestros de primaria y de cualquier profesional, se configura en el contexto donde se desarrollan; manteniendo una relación de complementación, a veces, pero en otras de contradicción y de cuestionamiento; lo que hace que el sujeto se revele contra su sistema de relaciones institucionales, buscando respuestas a sus dudas y sus angustias. Esto mismo hace que el sujeto no sea pasivo, que esté en movimiento constante; y aun estando sentado o parado en un punto determinado en el plano cartesiano, ese sujeto está en movimiento biológico; en relación con los demás que lo entornan; en movimiento permanente; pasando de forma cíclica del orden al desorden en su relación con su entorno.
2. La polémica por la identidad científica
Todavía en la actualidad tropezamos con la polémica de la cientificidad de la pedagogía en relación a que si ésta produce o no conocimiento científico. Y en torno a estas discusiones hemos visto desfilar explicaciones, controversias y posiciones diversas de apologistas y detractores de la cientificidad de la pedagogía. Y las discusiones se traban con frecuencia en las definiciones de ciencia, para los unos y para los otros; y derivados de estas discusiones encontramos cuestionamientos sobre su método, su objeto de estudio y sobre sus posibilidades de experimentación y de replicación de resultados en contextos distintos.
Después de más de 20 años de desarrollo del posgrado en México, en el lenguaje de lo educativo ya ha cobrado carta de identidad el concepto de investigación educativa e incluso existe hoy el oficio de investigador educativo, asumido por quienes realizan investigaciones de lo educativo en las universidades y en las diferentes escuelas públicas y privadas, dedicadas a la enseñanza. Es decir, de facto se acepta que la investigación educativa es una denominación de origen; es una función pública y una actividad que hoy tiene identidad propia.
Ahora bien, atendiendo a la necesidad de especificar los campos de actuación de la pedagogía, quiero dejar dicho que ésta forma parte de las ciencias humanas desde una óptica filosófica pero a nivel metodológico se la puede comprender en el ámbito de las sociales. No obstante, desde las ciencias humanas, la pedagogía nos ha de interesar como una expresión sociocultural de la necesidad de dar forma al ciudadano que queremos educar; y como profesión docente, la pedagogía se inserta en las problemáticas que agobian a otras profesiones; pero con un hándicap más referido a la lucha de consolidar su identidad propia.
Por otra parte, para estudiarla de forma sistemática, como expresión de las ciencias sociales, hacemos uso de métodos comprensivos; de interpretación del todo a través del conocimiento de sus partes; haciendo uso del lenguaje, de la imagen y los símbolos; bajo cuya perspectiva metodológica, cada variable toma sentido de identidad, a partir de la pertenencia y articulación con las otras variables que corresponden al campo semántico de los hechos o problemas estudiados.
En síntesis, con Rafael Flórez “reconocemos a la pedagogía como una disciplina del campo de las humanidades y de las ciencias sociales” que se interesa en el hombre y su contexto; pero también en el docente y en el aula; en el niño y el adolescente en la escuela. Se interesa pues en la práctica docente y en la cotidianidad del maestro. Pero, ¿en dónde están las Ciencias de la Educación? En las páginas siguientes trataré de incorporar al lector y al interlocutor de este trabajo por el camino de los hechos y los problemas; pasando por los cuestionamientos metodológicos de la práctica docente, por las reflexiones teóricas y por las dudas existenciales que configuran la incertidumbre creativa; concluyendo en el análisis y reflexiones que forman parte de unas notas breves sobre el trayecto que han recorrido las Ciencias de la Educación, desde su origen en 1967, hasta la actualidad. Y en efecto, no seguiré un camino ortodoxo como lo haría un científico de la educación y la pedagogía; partiré, bien al contrario, desde mi experiencia como lo hace el maestro de aula; desde la práctica docente hacia la búsqueda de las explicaciones.
3. Educación y práctica docente. Del maestro egocéntrico al alterocentrista
De acuerdo con Kant la educación es a la vez proceso y producto, pero también es proyecto. Así que, siendo esto válido, la educación es lo que se está dando y también lo ya dado en el sujeto; e incluso es lo que puede ser; es un proyecto. Y precisamente, sobre esta concepción de lo que todavía no es, se sustenta la pedagogía; en parte porque la pedagogía es una disciplina que se concibe y se aplica bajo principios del deber ser. Por lo tanto el proyecto se lanza hacia adelante, desde esta plataforma, siguiendo la línea del tiempo futuro; la flecha del tiempo, como lo he señalado ya en otro ensayo y que al origen fue una conferencia presentada en octubre de 1993, en conmemoración del vigésimo aniversario de la Escuela Normal Superior Morelos (hoy extinta), de donde egresé en 1980 como licenciado en Educación de Adultos en el marco de la Educación Permanente.
De hecho el proyecto es una propuesta ética sobre el deber ser de la educación; siendo el proyecto, además, lo que puede ser en el complejo contexto de las variables dependientes e independientes de las que habla Gaston Mialaret cuando explica la complejidad de las Ciencias de la Educación. Pero puedo afirmar, enfáticamente, que lo que realmente es, es la práctica docente; juntándose así, proyecto con proceso y con producto. Siendo la práctica del maestro la principal consumidora de saberes, de deberes y de didácticas; convirtiéndose así la práctica docente en insaciable consumidora de teoría, pero al mismo tiempo esta teoría se nutre de la propia práctica docente en una permanente relación biunívoca.
¿Pero cómo se ha hecho el maestro? ¿Se trata de alguien que estudió para ser docente o es un sujeto que, dando clases por “necesidad”, encontró su vocación? De acuerdo con mi experiencia, en la práctica docente no es tan fácil encontrar la línea de distinción entre ambos orígenes, porque tanto hay buenos profesores que lo son de profesión como de vocación y ambos se han hecho en la práctica. Y en el reverso de la moneda también hay malos maestros, que lo son aún habiendo estudiado en escuelas, en facultades o en institutos de educación pero siguen siendo irresponsables y malos. Pero sean bienvenidos a la profesión docente los profesionales y los especialistas que son capaces de enseñar bien los contenidos, pero que principalmente establecen buena comunicación con sus alumnos y logran que éstos comprendan, asimilen y reconstruyan los saberes dados; y principalmente, que sean capaces de motivar y provocar en ellos el gusto por la enseñanza, la pedagogía y por la búsqueda de conocimiento.
Pero entonces, ¿quién puede ser considerado un verdadero maestro? Es un profesional de la educación, que domina los métodos didácticos apropiados para establecer comunicación profesional y afectiva con sus alumnos; dentro y fuera del aula; es alguien que es especialista en alguna parte del complejo campo que es la educación; y más aún, es un sujeto que se sabe especialista en un espacio delimitado de las Ciencias de la Educación, pero poco sabio en otros, donde necesita el concurso de sus colegas; requiere del trabajo en equipo para comprender mejor su tarea y para realizarla con responsabilidad y profesionalismo. De esta manera, el maestro abandona su egocentrismo narcisista y lo transforma en actitud alterocentrista , enfocada a despertar en el estudiante su sensibilidad por la niñez y por los jóvenes alumnos.
El maestro al leer y reflexionar, enseña; pero al discutir y enseñar, descubre. Así, pensando y descubriendo se ve obligado a sistematizar; y si lo logra, escribe; y así, escribiendo sobre su práctica docente, el maestro deja de ser un simple dador de datos y de textos de otros; generándose la posibilidad de producir conocimientos sobre los saberes establecidos; pero mejor aún se sitúa en el umbral de la construcción de conocimientos sobre lo que aún no ha sido explorado; comenzando así a configurar una especie de mirada alternativa al proceso educativo; dejando de ver el saber como producto dado; comenzando a mirarlo como proyecto dándose, en permanente proceso de transformación; ubicado en el ámbito que apunta hacia la incertidumbre, superando constantemente los estadios de incertidumbre y de certezas; construyendo nuevas configuraciones y dibujando nuevos escenarios de prospectiva por donde habrán de transitar los proyectos.
Por otra parte, las formas de relación entre profesores y estudiantes en el aula determinan, en gran medida, el éxito del trabajo académico en los cursos y seminarios. Así por ejemplo, el magnetismo docente hace que el grupo esté atento a lo que dice el profesor, porque lo sabe decir bien; atrae pues la atención de los alumnos con su elocuencia, con su dominio de los tiempos y entonaciones de su dicción y con el control del espacio donde se desplaza; el docente es un actor ; es un histrión, pero ante todo es un especialista que es competente en la enseñanza de un contenido; combina bien la socio-emotividad con la disponibilidad de escucha de sus alumnos; construye un buen clima de trabajo académico; explica bien, soporta bien sus ideas con recursos didácticos y audiovisuales; en síntesis, su docencia invita a leer, a discutir y a reflexionar; enseña con el ejemplo, pues se trata de un buen maestro. Pero si queremos verdaderamente conocer al maestro de carne y hueso, pongamos atención en sus movimientos corporales; en el uso del tono de su voz; en la profundidad de su mirada y en el lenguaje de sus manos; y detengámonos en cómo sostiene el texto con su mano derecha para enfatizar la explicación con la izquierda; la mano de la ciencia y el raciocinio; y de igual forma veamos cómo enfoca la mirada con una leve inclinación de su cara; si lo hace a la izquierda explica; si lo hace a la derecha contempla y admira.
Ahora bien, observemos cómo se mueve en el espacio y en el tiempo; la pausa y la entonación envuelven el ritmo de la explicación; pero el uso del espacio áulico dice más de lo que vive el docente que de lo que sabe; en otros términos, podemos estar diciendo cosas interesantes, pero si surcamos siempre el mismo camino, terminamos más pronto con las suelas de nuestros zapatos y nuestras ideas sólo habrán rebotado de un lugar a otro; descontroladas, inconexas e inciertas.
Por otra parte, cuando vemos a un maestro dando clases podemos ver su ropa, su peinado y su calzado; pero además de eso, vemos sus notas manuscritas o su conferencia previamente revisada e impecablemente respaldada con imágenes, ejemplos didácticos o simplemente escuchamos su expresión oral. Pero también vemos y apreciamos cuando un maestro improvisa su lección, su clase o simplemente habla y habla de asuntos del dominio público, pero no nos enseña nada.
Observemos al docente y busquemos en él al profesor; si lee para sí mismo quizá siga siendo un gran maestro de la lectura; pero si pasea su mirada entre los ojos de sus estudiantes, de su auditorio, posiblemente les enseñe algo nuevo. Por eso, digo que la pausa en el hablar se enfatiza con la cadencia en el mirar; y en ambas expresiones hay una suerte de estética de la voz y de la mirada; la voz del profesor y la mirada del maestro; ese que enseña siendo en ese instante; en contrario del que posa e imita. Así pues, el maestro enseñando, enseña, pero enseñando también aprende. Pero más allá de ello al maestro le interesa dejar entre sus alumnos la sensación de que algo nuevo les ha enseñado; una forma de moverse en su espacio, una mirada más allá del texto; un nuevo concepto, o la duda sobre una expresión, sobre una palabra; o la certeza de que les vimos a los ojos, de frente a nuestros alumnos; y los hicimos partícipes de nuestro pensamiento, de nuestra experiencia y de nuestro texto.
4. La configuración de los procesos intelectuales en la práctica docente del sujeto maestro. Del plano cartesiano al continuum dialéctico
El proceso intelectual que se da en la estructura mental del sujeto, entre la explicación y la comprensión, se efectúa a partir de la generación de imágenes y escenarios donde se contextúan y toman forma activa. Pero sólo en la docencia, en la enseñanza, el sujeto enfrenta el problema de la interpretación para poder comunicarse con sus alumnos. Por lo tanto, el docente es exigido de ser un buen intérprete del texto y de las ideas del autor; pero sólo un investigador, un verdadero indagador que escribe, es capaz de construir conocimiento sobre los objetos y las cosas; sobre los hechos y las situaciones.
Así pues, la interpretación en sí misma es un proceso que oscila entre la explicación y la comprensión. Por lo que la docencia, así entendida, es la expresión pendular de explicar y comprender; de interpretar y de comunicar; y sólo así se entiende al docente dubitativo, vacilante, expresivo y creativo cuando trata de explicar algo que simultáneamente él está explicándose y comprendiendo. Así es la docencia, un continuum permanente de búsqueda (indagación), de construcción y de deconstrucción; de explicación y de comprensión; intrínseca e intrasígnica; extrínseca y extrasígnica.
En principio se ubica al sujeto contextualizado en la cúspide de la pirámide; se trata pues de un sujeto que posee un acervo teórico sobre el objeto y la cosa; sobre la cultura y la ciencia específica; es un sujeto que conoce y aplica uno o varios métodos de indagación sobre los hechos y las situaciones socioculturales. Así que, con ese acervo teórico, sociocultural y metodológico esgrimido frente a los objetos y las cosas, desmonta el problema del conocimiento; lo analiza y lo reconstruye; es decir, se construye para sí una explicación metódica del objeto y de la cosa; de los hechos o de las situaciones; y sólo después está en condiciones de comprender de manera holística todo el fenómeno en su presencia física y sociocultural; y luego así, puede explicar (enseñar), como buen docente que es, a los demás, a sus alumnos y a sus lectores que esperan con expectación su clase o su ensayo; y que les diga algo interesante; que si no es nuevo, por lo menos que les motive para seguir manteniendo el interés por aprender.
Los procesos intelectuales de observación intencionada y de escudriñamiento o indagación del sujeto maestro los podemos entender en dos niveles; uno en el plano cartesiano y otro en el continuum dialéctico.
En el plano cartesiano, el proceso de observación e indagación es entendido como el ejercicio intelectual, racional y comprensivo que realiza el sujeto y que para efectos de la explicación didáctica lo ubicamos en la cúspide de una pirámide de base triangular como se expresa en la figura No. 1.
Fig. 1
Interpretación
TEORÍA CONTEXTO
Explicación Metódica Comprensión
MÉTODO Holística
Ahora bien, desde la perspectiva del continuum dialéctico (siendo y dándose), el sujeto se encuentra en permanente transformación en todo su ser físico, bioquímico y sociocultural; es y deja de ser continuamente para transformarse en otro; quien a su vez es y deja de ser, transformándose para ya no ser el que fue. Así, en la docencia, cuando se dan los procesos de interrelación, de comunicación de interlocución (como lo he explicado en líneas anteriores), tanto el docente como los alumnos se transforman mutuamente; de tal manera que ya no somos los mismos que iniciamos juntos en un mismo curso o en un seminario; nos hemos transformado en otros; es más, hoy en este momento no somos lo que fuimos ayer; hace unas horas, unos minutos, quizá segundos, dejamos de ser para estar siendo en el continuum de los contrarios; de afirmaciones y de negaciones; de caras y de rostros; de miradas y de máscaras; de árboles y bosques; de ramas y troncos.
El continuum pasa pues del detalle al conjunto; de la explicación a la comprensión; del análisis a la síntesis. Y este es el proceso de una docencia responsable; donde el sujeto docente y los alumnos indagan; analizan y sintetizan; leen y escriben; observan y abstraen; deconstruyen y reconstruyen; donde el profesor genera conocimiento pero al mismo tiempo enseña; y lo hace de manera efectiva, sí y sólo si logra explicarse y comprender la esencia del objeto y de la cosa; del objeto de su enseñanza (el contenido) y de esa cosa llamada ciencia como lo afirma Chalmers.
5. La semántica de la práctica docente. De lo semiótico a lo hermenéutico.
Los signos generan imágenes y éstas, a su vez, provocan cosmovisiones; sin embargo, para que el sujeto tenga claro en su estructura mental lo que percibe, se hace necesario que ocurra el proceso de explicación; el cual se da cuando fijamos nuestra atención en un campo semántico y lo analizamos en sus partes; es decir, lo desmontamos para mirarlo e intentar comprenderlo. Entonces, la comprensión se logra cuando volvemos a armar el objeto o situación que observamos; o dicho en otros términos, cuando lo pasamos por el cedazo de la experiencia y lo reconstruimos; y ahí posiblemente creamos una nueva visión del objeto o de la situación. Así, en la docencia habremos de analizar para explicar, pero tendremos que reconstruir para comprender; así, pasamos de lo intrasígnico a lo extrasígnico; del análisis teórico a la experiencia reconstructiva; del análisis a la síntesis; de la deconstrucción a la reconstrucción; o mejor dicho, de lo semiótico a lo hermenéutico.
Ahora bien, si como dice Paul Ricoeur , la explicación es metódica, entonces la comprensión es lo que se explica de manera analítica; o dicho de otro modo, sólo aquello que hemos comprendido bien lo podemos explicar de manera detallada. Y este proceso de construcción de la explicación es íntimo; es mental e individual; y paradójicamente en este proceso de construcción analítica de la explicación acudimos a un fino trabajo de desmontaje de los componentes del objeto y de la cosa; así que este proceso de construcción justo se da por la deconstrucción estructural del objeto o de la situación sociocultural analizada. Y precisamente, eso que deconstruimos es el ingrediente sociocultural del objeto o de la cosa; pues procesando su desmontaje estructural asistimos, al mismo tiempo a la comprensión contextual de lo que se reconstruye; en el tiempo y en el espacio; en la memoria colectiva.
El resumen, el estudio de un contenido, con fines docentes, pasa necesariamente por la lectura de sus signos; sin embargo, ese contenido puede admitir diversas lecturas; y entre ellas por lo menos dos: una textual e intrasígnica y otra alternativa y sociocultural. En la lectura textual los docentes habremos de centrar la atención en su estructura sintáctica; en la organización lógica de los conceptos y de las ideas; de los verbos y los sustantivos. En cambio, en la lectura alternativa enfocaremos su semántica; es decir, en los significados de los signos, de los códigos y de los símbolos. Y si tenemos claro (explicable y explicado) el orden y organización de los signos en el texto, podremos comprender sus significados contextuales; siendo la sintaxis, la organización lógica de los signos en el texto; se trata pues de una construcción que obedece a formas de estructura; por lo que es una y sólo una. En cambio, la semántica del texto (la lectura alternativa) puede generar diversas versiones y sentidos; tantos como sean las miradas del lector a partir de los textos leídos. Así pues, texto y contexto generan otros textos; otras imágenes, tan diversas como diversas sean las lecturas del sujeto.
6. A propósito de la objetividad en la observación
En la preparación del proceso de observación sobre lo que pasará en el aula, durante un curso, un seminario o un taller educativo, pienso en la necesidad del distanciamiento metodológico del observador y la situación educativa que se desarrolla; incluso, he considerado el descentramiento de que habla E. Husserl como una condición necesaria para la objetividad en el levantamiento de datos; la postura husserliana anima a separarnos de la sola interpretación psicológica para comprender, desde dentro, la objetividad del hecho observado; sin desprender de manera artificial al sujeto de su esencia de sujeto; no limitándonos a verle y estudiarle como simple objeto .
Sin embargo ya dentro del aula, como profesor que soy, me cuesta mucho librarme de la permanente invitación del contexto educativo observado para incorporarme como un autor más del hecho que sucede; me resisto en pos de la objetividad que tantas veces me subrayaron mis maestros de investigación científica; me resisto por pudor metodológico de profesor y escritor serio, pero cedo finalmente por curiosidad pedagógica (que asumo como curiosidad científica); aunque debo confesar que cuando ya no puedo resistir a esa tentación contextual, es cuando un niño o una niña de educación preescolar me dicen “ven maestro, júntate con nosotros; juega en nuestro equipo” . Entonces, todo el protocolo planificado se va por la borda y me sumo a las tareas del equipo, de un grupo de pequeños que sin ningún pudor me derrumban todos mis títulos y grados académicos, con el recurso didáctico de una simple sonrisa y una franca invitación al trabajo con ellos.
No obstante estas tentaciones tan recurrentes, para romper las distancias (pero no el vínculo) entre el hecho educativo, ahí donde está el educador y los alumnos, y el espacio autónomo desde donde se levantan los datos de lo que se observa, es muy importante ir y venir al hecho sin permanecer en él porque no podemos abandonar nuestra tarea de observadores e investigadores externos. En otros términos, a pesar de las tentaciones de convertirnos en partícipes de la práctica docente no deberemos abandonar nuestro espacio descentrado; pero tampoco debemos ignorar que los sujetos están ahí, a un paso de nosotros, al alcance de la mano, para entrevistarles; y por qué no, hasta para tomar un rol en el desarrollo de sus tareas; cumpliendo, éste último, el papel de legitimación (pragmática si se quiere) de nuestra presencia en el contexto educativo en corto.
Por otra parte, el saber pedagógico construido a partir de esta experiencia de investigación, racionalizado por el investigador, de cualquier forma será validado o desechado por los sujetos que lo apliquen en su práctica docente; pero el problema para nosotros será que no siempre sabremos qué resultados lograron en su contexto profesional. Por eso, es importante que este saber pedagógico lo apliquemos nosotros mismos, los autores, en espacios controlados para sistematizar una primera validación.
7. Las Ciencias de la Educación. Notas y apreciaciones
Quienes hemos realizado estudios de posgrado en el campo educativo, nos encontramos necesariamente con referencias bibliográficas acerca del cuestionamiento o sobre las dudas de la cientificidad de la pedagogía y de las Ciencias de la Educación. Aunque debo decir que este tema ya no me preocupa desde hace ya más de 15 años; sin embargo en coloquios, encuentros y congresos sobre el tema me sigo haciendo algunas preguntas que me permiten seguir reflexionando, desde la práctica docente en el posgrado, hasta dónde hemos avanzado en la dilucidación (tanto a nivel interrogativo como explicativo) respecto de los espacios obscuros de esa cientificidad que tanto se la regatea a las Ciencias de la Educación.
Entonces me pregunto si el propósito de estas reflexiones en el marco de los congresos, es seguir especulando sobre el tema de la cientificidad o bien, sobre la consolidación, de una vez por todas, de estas ciencias en su conjunto. Esta incertidumbre me ha remitido nuevamente a releer los viejos debates sobre si las Ciencias de la Educación tienen o no carácter científico. Y puesto que en los debates de finales de los ochenta a las Ciencias de la Educación se les exigía cientificidad, con frecuencia desde la perspectiva paradigmática de la ciencia natural positiva, la conclusión era que no eran ciencias. Estos debates se daban con base en sesudas argumentaciones, a veces convincentes y otras no tanto, pero también con cierta frecuencia estos juicios, a veces lapidarios, evidenciaban meros celos profesionales de quienes, arrogándose como científicos, no admitían competidores en su campo; separando así a los maestros enseñantes de la pedagogía y a los hacedores de conocimiento disciplinario de uso pedagógico. En cambio, ellos sí podían invadir nuestro campo, el de la enseñanza, sin el menor pudor. Pero en honor a la verdad, cabe decir que algunos de estos profesores científicos eran muy buenos enseñantes; aunque otros, no pocos, francamente eran muy malos. Empero, vale decir que en la actualidad este problema básicamente no existe porque las universidades y los institutos formadores de profesionales se han ocupado muy bien de sus profesores, brindándoles oportunidades de capacitación y especialización en las tareas docentes.
Pero más allá de estos desencuentros entre la pedagogía y la ciencia, en el campo educativo convergen diversas disciplinas; las cuales hoy son necesariamente integradas a las comprensiones y explicaciones de los contenidos de la enseñanza y el aprendizaje en la docencia. Y en efecto, es en la docencia donde encontramos ese carrefour de ciencias asociadas a la educación; pues en el aula convergen disciplinas como la pedagogía, la psicología, la filosofía, la sociología, la historia, la geografía, así como las propias ciencias de la comunicación y la información; la cultura, la economía, la física, la mecánica clásica, las neurociencias, las ciencias políticas y la propia medicina.
Todas estas disciplinas, que tienen como objeto de investigación y de enseñanza al sujeto contextuado, conforman un campo complejo que le exige al nuevo educador del siglo XXI, bajarse de su pódium físico y virtual para prepararse de forma sistemática en las aportaciones de estas disciplinas a la comprensión y explicación de lo educativo. Pero principalmente, en lo que se refiere al conocimiento del sujeto de la educación, que es el hombre, desde que nace hasta que muere. Así que en este contexto, ¿cómo pueden ser catalogadas como científicas la pedagogía y las Ciencias de la Educación si se las juzga con los criterios de la ciencia natural positiva?
Este debate seguramente seguirá dándose en las aulas y en los congresos; unos cuestionando la cientificidad de las Ciencias de la Educación y empeñados en justificarlas. En lo personal el debate me interesa como mero ejercicio intelectual para poner sobre la mesa los argumentos sobre el conocimiento y la capacidad del maestro para motivar al alumno para que lea y escriba; pero más aún, me interesa debatir para explorar a mayor profundidad cómo aprenden mejor los niños, los jóvenes y los adultos que demandan ser educados, formados o al menos bien informados.
Por otra parte, es probable que estas preocupaciones las hayan compartido Los Padres de las Ciencias de la Educación: Gaston Mialaret, Maurice Debesse y J. Château, quienes fueron convocados por el Ministerio de la Educación Nacional, en noviembre de 1966 para discutir la posibilidad de crear una Maestría en Ciencias de la Educación, como se señala más adelante.
En un principio, relata Gaston Mialaret (quien fuera desatacado alumno de Henri Wallon en los años cuarenta), no tenían muy claro cual sería el objeto de la Ciencias de la Educación, pero estaban seguros de que éstas eran menos restrictivas que la pedagogía o la psicología infantil como disciplinas. Así que el profesor Mialaret nos confía que en los años anteriores a 1967 ya había tenido reuniones más o menos clandestinas con profesores que estaban interesados en crear un campo específico para la educación y las disciplinas que ahí convergen.
El objetivo era darles a estos estudios un estatus universitario. Así que tanto Debesse, como Stoetzel, Paul Fraise y Mialaret ya habían definido algunas líneas de investigación y de estudio de las futuras Ciencias de la Educación; así, en la clandestinidad, como suele pasar con los proyectos trascendentales.
Sin embargo, pronto estas ideas se fueron filtrando en los coloquios y congresos organizados por Mialaret y Debesse con la participación recurrente de Jean-Claude Filloux, Gilles Ferry, Guy Avanzani, Paul Fraise y Jean Vial, entre otros. Pero el 30 de noviembre de 1966, según lo destaca L. Marmoz , el Director de Enseñanza Superior del Ministerio de la Educación Nacional, Henri Rachou, convocó a un pequeño equipo de profesores universitarios para una reunión en París donde se trataría el tema de la posibilidad de crear una licenciatura o Maestría en Ciencias de la Educación en la universidad francesa, a partir de las ideas y las experiencias de esos profesores pioneros que habían ya configurado esta necesidad en los congresos referidos. Y es así que el 2 de febrero de 1967 se emitió el acuerdo ministerial con el que se crearon formalmente las Ciencias de la Educación; estableciéndose una Maestría con 4 certificados, a desarrollarse en 2 años, a saber:
• Certificado de Pedagogía General (C1)
• Certificado de Psicología de la Educación (C2)
• Certificado de Pedagogía Aplicada (C3)
• Certificado de Segundo Año (C4)
Este último certificado versaba sobre el análisis a profundidad de temas sobre la historia de la pedagogía, filosofía de la educación y educación comparada; psicología de los niños inadaptados, psicopedagogía de los adultos y socio-economía de la educación; pedagogía y psicología experimental, psicología patológica, genética, social y diferencial.
Este certificado se obtenía después de haber presentado pruebas escritas y orales, además de un ensayo (disertación) sobre algunos de los temas mencionados, que se impartían de forma diferenciada en función de la demanda de campos de especialidad. De igual forma los tres certificados previos exigían el mismo tipo de pruebas que este último, por lo que la opción terminal elegida en el Certificado cuatro (C4) le daba al estudiante la especialidad y el derecho al Diploma de grado.
Los 18 temas propuestos como opciones terminales del C4 para la Maestría en Ciencias de la Educación, correspondían a la propuesta curricular de la Maestría aprobada; derivada del Artículo 19 del Decreto 66-412 del 22 de junio de 1966; formando parte de otros certificados ya aprobados para Maestrías ya existentes en campos como la Lingüística, Geografía Física y Humana; en Lógica, Psicología y Sociología.
Como puede apreciarse, las Ciencias de la Educación se fueron concretando como estudios universitarios de posgrado hasta el año siguiente, en 1967, y así se fueron consolidando en universidades como la de París X, en Nanterre, promovida por J-C Filloux y J. Beillerot en 1968; donde por cierto surgiría el movimiento estudiantil de mayo del ’68, que se replicó en octubre de se mismo año en la ciudad de México. Pero a partir de 1969, siendo Ministro de la Educación Nacional en Francia, Edgar Faure, los estudios de Maestría se empezaron a desplegar en otras universidades francesas; pero queda para la historia el hecho de que en 1967, Gaston Mialaret implementó, en la Universidad de Caen, la Maestría en Ciencias de la Educación con énfasis en investigación científica; en Burdeos, con J. Château al frente, se orientó al campo de la psicología del niño y en la Sorbona de Paris, con Debesse, se enfocó a la filosofía de la educación, principalmente.
Alguna vez me comentó el profesor Mialaret que los tres mosqueteros de las Ciencias de la Educación, como a veces se les llamaba, en realidad eran cuatro, como en la novela de Alejandro Dumas, pues con él se incorporó Jean Vial y al lado de J. Château ya trabajaba Wittwer desde octubre de 1968.
No quiero cerrar esta parte sobre estas notas que refieren el origen de las Ciencias de la Educación sin dejar constancia de cómo han venido tomando forma, a 25 años de mi primer contacto en Caen, Francia, al realizar estudios de Doctorado; siendo esta una experiencia que le dio certeza a mi vida profesional y solidez a mis convicciones pedagógicas y educativas.
Una parte importante de la información utilizada para construir estas notas y apreciaciones sobre las Ciencias de la Educación hoy, son extraídas de conversaciones informales, de amigos, sostenidas a lo largo de los años con el profesor Mialaret en París y en Caen, Francia; en Sherbrooke, Canadá, en Guadalajara, Jal., en la Ciudad de México y aquí en Morelia.
Además, se han extraído de apuntes tomados durante la lectura de varios libros, de los más de 50 que ha escrito y publicado el maestro, principalmente los de Introduction á la Pédagogie, Traité des Sciences Pédagogiques, Sciences de l’Éducation, todos publicados por Presses Universitaires de France (PUF), de París, Francia. Estos libros han sido traducidos y publicados en diversos idiomas como el español, portugués, italiano, árabe, griego, rumano e inglés entre otros. Lo cual es muestra de la influencia del pensamiento del profesor Mialaret en el desarrollo de las Ciencias de la Educación en el mundo.
Por otra parte, también encontré datos sobre el maestro Mialaret y de su obra educativa, de más de 60 años, tanto en la internet como en libros hechos por otros de sus discípulos como Marcel Postic, Louis Marmoz, Marguérite Altet, Jean-Marie Barbier, Jean Guglielmi y Constantin Xypas, quienes bajo la dirección del maestro prepararon y sostuvieron sus tesis de doctorado en la Universidad de Caen.
Pero quiero subrayar que las mejores lecciones que recibí del maestro han sido en los congresos de educación e investigación educativa, pues es un excelente conferencista; de igual forma en su casa de Versalles y en las conversaciones de sobremesa; particularmente en abril de 1992, en ocasión de la primera Bienal de la Educación y la Formación, auspiciada por la UNESCO, en su sede de Paris.
Estábamos comiendo en el restaurante que se encuentra en el 7º. piso de la UNESCO, Gaston Mialaret, J.C. Filloux y Gilles Ferry; y Filloux reflexionaba sobre la ausencia de Jacques Ardoino en la Bienal, siendo que era uno de los pilares del desarrollo de las Ciencias de la Educación en Francia y el mundo; pero parecía ser que Ardoino no fue invitado dada su actitud siempre crítica que lograba confrontar posiciones sobre política educativa y educación; las reflexiones de los tres profesores coincidían en que no solo resultaba excluyente sino intolerante, pues a pesar del carácter provocador y crítica mordaz de Ardoino, éste poseía una inteligencia brillante y mucho le había aportado a la educación francesa. Respecto de lo cual comentó Filloux “Tanto tú Gaston, como Gilles y yo, estamos aquí por la educación y por la pedagogía y este tipo de exclusiones e intolerancias no debieran darse entre nosotros”.
Ya han pasado 15 años de esta lección de educación aplicada; al menos así la asumí y la recuerdo; la llevo siempre conmigo y me ayuda a comprender mejor la otredad y los otros puntos de vista; siendo su sencillez una característica que les distingue. Pero también ha sido una extraordinaria lección de humildad ante la valía de los demás; pues aun cuando no piensen como nosotros merecen el respeto por sus ideas, en la misma medida que pretendemos sean respetadas las nuestras.
8. La elección del maestro. De las lecciones al ejemplo
A partir de la lectura de algunos textos de Fernando Vásquez (El Oficio de Maestro) encontré una gran similitud con mi estilo de escribir; pero fundamentalmente encontré una gran sencillez en la estructura de las ideas y la descripción y referencia de temas y lugares comunes respecto de la profesión docente; y en general, me identifico con los escritores colombianos que publican en editoriales vinculadas con la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá. De hecho tengo buenos amigos académicos colombianos que quizá en nuestros orígenes profesionales, hemos tenido lecturas y maestros comunes; o más bien influencias literarias y educativas comunes; principalmente (puede ser) porque esta influencia de mis maestros franceses, fundadores de las Ciencias de la Educación y precursores de la escuela nueva, transitaron naturalmente por América Latina, Asia y África; y de hecho, cuando estudiaba el doctorado en Ciencias de la Educación en la Universidad de Caen (Francia) a principio de los ochenta, compartíamos seminarios con estudiantes de Francia (por supuesto), de Portugal, Marruecos, Grecia, Túnez, Argelia, Colombia, Tchad, Costa de Marfil, Madagascar, Mali, Senegal, Nigeria, Burundi y Camerún, entre otros. Lo cual no era nada extraño pues en esos años daban cátedra profesores que eran referentes en la pedagogía mundial, particularmente de las Ciencias de la Educación, como Gaston Mialaret, Jacques Ardoino, Jean Vial y Jean Guglielmi; y hoy algunos de mis condiscípulos tomaron ya (como debe ser) la estafeta en la propia Universidad de Caen, en La Sorbona, en Vincennes o Nanterre en París.
En el Oficio de maestro, Fernando Vásquez, refiriendo a Nietzsche, considera que un profesor ha de ser fundamentalmente un liberador de conciencias ; con lo cual Paulo Freire trascendió la historia de la pedagogía; principalmente la de los adultos: la andragogía. Y en efecto, para Freire la educación es una práctica liberadora; es lo que le devuelve al sujeto su pensamiento propio; su solidaridad y su capacidad creadora.
En este sentido, tanto en Nietzsche como en Freire, se aprecia que un educador es un liberador comprometido con sus alumnos y con su comunidad. Así por ejemplo, destaca Vásquez, citando a Nietzsche, que nadie puede construir por ti el puente para cruzar el río de la vida, sino tú mismo; así que el maestro puede ser un excelente pedagogo y mejor didacta, pero sólo el alumno es responsable de trabajar para su propia formación, porque nadie más lo puede hacer en el lugar del otro; de hecho, el profesor enseñando está trabajando para ser él mejor maestro; y en ese proceso de enseñar, de dar, puede ayudar al alumno a ser mejor estudiante; pero al final de cuentas, no puede meterse en la conciencia del sujeto para que éste se supere y sea mejor; por lo que el acto de enseñar es una oportunidad, y sólo una, de compartir la experiencia temática; pero en los procesos de aprehensión, de reflexión, de comprensión y asimilación del conocimiento, sólo está el sujeto individual; acompañado de su contexto y de su experiencia; y únicamente a partir de este momento de soledad creativa, diseña las ideas, las conceptualiza y las comunica.
Como resultado de ese proceso de construcción de las ideas, cada sujeto, cada alumno y cada maestro, es único; y es esa unicidad lo que se proyecta en el contexto de la enseñanza; y es ahí donde el alumno escoge a su maestro; como su modelo de sapiencia, de moralidad académica; de profesionalismo y de grandeza docente. Y esto sólo lo ve así el alumno en su maestro, cuando lo ha escogido; pero no lo escoge para siempre en principio, sino como meta inspiradora que le alumbrará su sendero; el del aprendizaje y búsqueda del conocimiento.
Por otra parte, bien cabe la osadía de afirmar que la educación -y en ésta se inscriben la pedagogía y la docencia- se enmarca en los fines más altos de la cultura, el arte, el apostolado y la genialidad. Y si esto es válido, entonces el maestro enseña más con su actuar y con su hacer que con su decir; y todo ello se liga al pensar y a la intención de enseñar; son pues cinco verbos que ningún docente puede ignorar, porque la ignorancia es el lado oscuro de la iluminación; que es la tarea principal del maestro.
Así que, un buen maestro ha de saber dónde y cuando sembrar; en qué momento cultivar para luego cosechar; pero en esa perspectiva de la responsabilidad individual y colectiva, el maestro sabe que si cultiva bien, los frutos que logre cuidar y preservar, no son para él sino para la comunidad; el maestro no es propietario del discípulo, aún cuando él contribuya a darle forma, formándolo; pero no a su imagen y semejanza sino en la individualidad del sujeto que es su alumno; entonces, un buen maestro no es el que tiene seguidores interesados ni obligados; es aquél que sin intención ni interés particular es seguido porque sus ideas han logrado seducir a sus seguidores; y mejor aún, sin proponérselo ni sabiéndolo, detrás de sí va dejando iluminados los senderos que conducen al conocimiento que está buscando quien eligió y encontró a su maestro. Yo elegí a mi maestro, al profesor Gaston Mialaret; pero no sé si yo haya sido elegido; pero al final de cuentas eso no importa; lo verdaderamente importante es lo que hemos enseñado a lo largo de nuestro trayecto pedagógico; y ojalá hayamos enseñado algo realmente valioso para trascender la historia individual y la de los demás que han sido nuestros alumnos.
Febrero de 2008
Dr. Antonio ALANÍS HUERTA
1. Preámbulo
Hoy podemos afirmar que el movimiento es ser; es decir, todo ser humano está constituido por proceso y por partes interconectadas, tanto en lo biológico como en lo social; entonces, el ser humano es en realidad un ser en movimiento; un ser en constante desplazamiento en tiempo y espacio. Ahora bien, todo el movimiento social que se da en la macro sociedad, evidentemente que constituye lo que se llama el ser social; y se estudia desde la perspectiva de la macro sociología y la cultura.
En consecuencia, no podríamos hablar de cultura si no la comprendemos, en principio, como un gran movimiento social, conflictuado y contextuado pero con identidad. Entonces, la identidad de las educadoras, de los maestros de primaria y de cualquier profesional, se configura en el contexto donde se desarrollan; manteniendo una relación de complementación, a veces, pero en otras de contradicción y de cuestionamiento; lo que hace que el sujeto se revele contra su sistema de relaciones institucionales, buscando respuestas a sus dudas y sus angustias. Esto mismo hace que el sujeto no sea pasivo, que esté en movimiento constante; y aun estando sentado o parado en un punto determinado en el plano cartesiano, ese sujeto está en movimiento biológico; en relación con los demás que lo entornan; en movimiento permanente; pasando de forma cíclica del orden al desorden en su relación con su entorno.
2. La polémica por la identidad científica
Todavía en la actualidad tropezamos con la polémica de la cientificidad de la pedagogía en relación a que si ésta produce o no conocimiento científico. Y en torno a estas discusiones hemos visto desfilar explicaciones, controversias y posiciones diversas de apologistas y detractores de la cientificidad de la pedagogía. Y las discusiones se traban con frecuencia en las definiciones de ciencia, para los unos y para los otros; y derivados de estas discusiones encontramos cuestionamientos sobre su método, su objeto de estudio y sobre sus posibilidades de experimentación y de replicación de resultados en contextos distintos.
Después de más de 20 años de desarrollo del posgrado en México, en el lenguaje de lo educativo ya ha cobrado carta de identidad el concepto de investigación educativa e incluso existe hoy el oficio de investigador educativo, asumido por quienes realizan investigaciones de lo educativo en las universidades y en las diferentes escuelas públicas y privadas, dedicadas a la enseñanza. Es decir, de facto se acepta que la investigación educativa es una denominación de origen; es una función pública y una actividad que hoy tiene identidad propia.
Ahora bien, atendiendo a la necesidad de especificar los campos de actuación de la pedagogía, quiero dejar dicho que ésta forma parte de las ciencias humanas desde una óptica filosófica pero a nivel metodológico se la puede comprender en el ámbito de las sociales. No obstante, desde las ciencias humanas, la pedagogía nos ha de interesar como una expresión sociocultural de la necesidad de dar forma al ciudadano que queremos educar; y como profesión docente, la pedagogía se inserta en las problemáticas que agobian a otras profesiones; pero con un hándicap más referido a la lucha de consolidar su identidad propia.
Por otra parte, para estudiarla de forma sistemática, como expresión de las ciencias sociales, hacemos uso de métodos comprensivos; de interpretación del todo a través del conocimiento de sus partes; haciendo uso del lenguaje, de la imagen y los símbolos; bajo cuya perspectiva metodológica, cada variable toma sentido de identidad, a partir de la pertenencia y articulación con las otras variables que corresponden al campo semántico de los hechos o problemas estudiados.
En síntesis, con Rafael Flórez “reconocemos a la pedagogía como una disciplina del campo de las humanidades y de las ciencias sociales” que se interesa en el hombre y su contexto; pero también en el docente y en el aula; en el niño y el adolescente en la escuela. Se interesa pues en la práctica docente y en la cotidianidad del maestro. Pero, ¿en dónde están las Ciencias de la Educación? En las páginas siguientes trataré de incorporar al lector y al interlocutor de este trabajo por el camino de los hechos y los problemas; pasando por los cuestionamientos metodológicos de la práctica docente, por las reflexiones teóricas y por las dudas existenciales que configuran la incertidumbre creativa; concluyendo en el análisis y reflexiones que forman parte de unas notas breves sobre el trayecto que han recorrido las Ciencias de la Educación, desde su origen en 1967, hasta la actualidad. Y en efecto, no seguiré un camino ortodoxo como lo haría un científico de la educación y la pedagogía; partiré, bien al contrario, desde mi experiencia como lo hace el maestro de aula; desde la práctica docente hacia la búsqueda de las explicaciones.
3. Educación y práctica docente. Del maestro egocéntrico al alterocentrista
De acuerdo con Kant la educación es a la vez proceso y producto, pero también es proyecto. Así que, siendo esto válido, la educación es lo que se está dando y también lo ya dado en el sujeto; e incluso es lo que puede ser; es un proyecto. Y precisamente, sobre esta concepción de lo que todavía no es, se sustenta la pedagogía; en parte porque la pedagogía es una disciplina que se concibe y se aplica bajo principios del deber ser. Por lo tanto el proyecto se lanza hacia adelante, desde esta plataforma, siguiendo la línea del tiempo futuro; la flecha del tiempo, como lo he señalado ya en otro ensayo y que al origen fue una conferencia presentada en octubre de 1993, en conmemoración del vigésimo aniversario de la Escuela Normal Superior Morelos (hoy extinta), de donde egresé en 1980 como licenciado en Educación de Adultos en el marco de la Educación Permanente.
De hecho el proyecto es una propuesta ética sobre el deber ser de la educación; siendo el proyecto, además, lo que puede ser en el complejo contexto de las variables dependientes e independientes de las que habla Gaston Mialaret cuando explica la complejidad de las Ciencias de la Educación. Pero puedo afirmar, enfáticamente, que lo que realmente es, es la práctica docente; juntándose así, proyecto con proceso y con producto. Siendo la práctica del maestro la principal consumidora de saberes, de deberes y de didácticas; convirtiéndose así la práctica docente en insaciable consumidora de teoría, pero al mismo tiempo esta teoría se nutre de la propia práctica docente en una permanente relación biunívoca.
¿Pero cómo se ha hecho el maestro? ¿Se trata de alguien que estudió para ser docente o es un sujeto que, dando clases por “necesidad”, encontró su vocación? De acuerdo con mi experiencia, en la práctica docente no es tan fácil encontrar la línea de distinción entre ambos orígenes, porque tanto hay buenos profesores que lo son de profesión como de vocación y ambos se han hecho en la práctica. Y en el reverso de la moneda también hay malos maestros, que lo son aún habiendo estudiado en escuelas, en facultades o en institutos de educación pero siguen siendo irresponsables y malos. Pero sean bienvenidos a la profesión docente los profesionales y los especialistas que son capaces de enseñar bien los contenidos, pero que principalmente establecen buena comunicación con sus alumnos y logran que éstos comprendan, asimilen y reconstruyan los saberes dados; y principalmente, que sean capaces de motivar y provocar en ellos el gusto por la enseñanza, la pedagogía y por la búsqueda de conocimiento.
Pero entonces, ¿quién puede ser considerado un verdadero maestro? Es un profesional de la educación, que domina los métodos didácticos apropiados para establecer comunicación profesional y afectiva con sus alumnos; dentro y fuera del aula; es alguien que es especialista en alguna parte del complejo campo que es la educación; y más aún, es un sujeto que se sabe especialista en un espacio delimitado de las Ciencias de la Educación, pero poco sabio en otros, donde necesita el concurso de sus colegas; requiere del trabajo en equipo para comprender mejor su tarea y para realizarla con responsabilidad y profesionalismo. De esta manera, el maestro abandona su egocentrismo narcisista y lo transforma en actitud alterocentrista , enfocada a despertar en el estudiante su sensibilidad por la niñez y por los jóvenes alumnos.
El maestro al leer y reflexionar, enseña; pero al discutir y enseñar, descubre. Así, pensando y descubriendo se ve obligado a sistematizar; y si lo logra, escribe; y así, escribiendo sobre su práctica docente, el maestro deja de ser un simple dador de datos y de textos de otros; generándose la posibilidad de producir conocimientos sobre los saberes establecidos; pero mejor aún se sitúa en el umbral de la construcción de conocimientos sobre lo que aún no ha sido explorado; comenzando así a configurar una especie de mirada alternativa al proceso educativo; dejando de ver el saber como producto dado; comenzando a mirarlo como proyecto dándose, en permanente proceso de transformación; ubicado en el ámbito que apunta hacia la incertidumbre, superando constantemente los estadios de incertidumbre y de certezas; construyendo nuevas configuraciones y dibujando nuevos escenarios de prospectiva por donde habrán de transitar los proyectos.
Por otra parte, las formas de relación entre profesores y estudiantes en el aula determinan, en gran medida, el éxito del trabajo académico en los cursos y seminarios. Así por ejemplo, el magnetismo docente hace que el grupo esté atento a lo que dice el profesor, porque lo sabe decir bien; atrae pues la atención de los alumnos con su elocuencia, con su dominio de los tiempos y entonaciones de su dicción y con el control del espacio donde se desplaza; el docente es un actor ; es un histrión, pero ante todo es un especialista que es competente en la enseñanza de un contenido; combina bien la socio-emotividad con la disponibilidad de escucha de sus alumnos; construye un buen clima de trabajo académico; explica bien, soporta bien sus ideas con recursos didácticos y audiovisuales; en síntesis, su docencia invita a leer, a discutir y a reflexionar; enseña con el ejemplo, pues se trata de un buen maestro. Pero si queremos verdaderamente conocer al maestro de carne y hueso, pongamos atención en sus movimientos corporales; en el uso del tono de su voz; en la profundidad de su mirada y en el lenguaje de sus manos; y detengámonos en cómo sostiene el texto con su mano derecha para enfatizar la explicación con la izquierda; la mano de la ciencia y el raciocinio; y de igual forma veamos cómo enfoca la mirada con una leve inclinación de su cara; si lo hace a la izquierda explica; si lo hace a la derecha contempla y admira.
Ahora bien, observemos cómo se mueve en el espacio y en el tiempo; la pausa y la entonación envuelven el ritmo de la explicación; pero el uso del espacio áulico dice más de lo que vive el docente que de lo que sabe; en otros términos, podemos estar diciendo cosas interesantes, pero si surcamos siempre el mismo camino, terminamos más pronto con las suelas de nuestros zapatos y nuestras ideas sólo habrán rebotado de un lugar a otro; descontroladas, inconexas e inciertas.
Por otra parte, cuando vemos a un maestro dando clases podemos ver su ropa, su peinado y su calzado; pero además de eso, vemos sus notas manuscritas o su conferencia previamente revisada e impecablemente respaldada con imágenes, ejemplos didácticos o simplemente escuchamos su expresión oral. Pero también vemos y apreciamos cuando un maestro improvisa su lección, su clase o simplemente habla y habla de asuntos del dominio público, pero no nos enseña nada.
Observemos al docente y busquemos en él al profesor; si lee para sí mismo quizá siga siendo un gran maestro de la lectura; pero si pasea su mirada entre los ojos de sus estudiantes, de su auditorio, posiblemente les enseñe algo nuevo. Por eso, digo que la pausa en el hablar se enfatiza con la cadencia en el mirar; y en ambas expresiones hay una suerte de estética de la voz y de la mirada; la voz del profesor y la mirada del maestro; ese que enseña siendo en ese instante; en contrario del que posa e imita. Así pues, el maestro enseñando, enseña, pero enseñando también aprende. Pero más allá de ello al maestro le interesa dejar entre sus alumnos la sensación de que algo nuevo les ha enseñado; una forma de moverse en su espacio, una mirada más allá del texto; un nuevo concepto, o la duda sobre una expresión, sobre una palabra; o la certeza de que les vimos a los ojos, de frente a nuestros alumnos; y los hicimos partícipes de nuestro pensamiento, de nuestra experiencia y de nuestro texto.
4. La configuración de los procesos intelectuales en la práctica docente del sujeto maestro. Del plano cartesiano al continuum dialéctico
El proceso intelectual que se da en la estructura mental del sujeto, entre la explicación y la comprensión, se efectúa a partir de la generación de imágenes y escenarios donde se contextúan y toman forma activa. Pero sólo en la docencia, en la enseñanza, el sujeto enfrenta el problema de la interpretación para poder comunicarse con sus alumnos. Por lo tanto, el docente es exigido de ser un buen intérprete del texto y de las ideas del autor; pero sólo un investigador, un verdadero indagador que escribe, es capaz de construir conocimiento sobre los objetos y las cosas; sobre los hechos y las situaciones.
Así pues, la interpretación en sí misma es un proceso que oscila entre la explicación y la comprensión. Por lo que la docencia, así entendida, es la expresión pendular de explicar y comprender; de interpretar y de comunicar; y sólo así se entiende al docente dubitativo, vacilante, expresivo y creativo cuando trata de explicar algo que simultáneamente él está explicándose y comprendiendo. Así es la docencia, un continuum permanente de búsqueda (indagación), de construcción y de deconstrucción; de explicación y de comprensión; intrínseca e intrasígnica; extrínseca y extrasígnica.
En principio se ubica al sujeto contextualizado en la cúspide de la pirámide; se trata pues de un sujeto que posee un acervo teórico sobre el objeto y la cosa; sobre la cultura y la ciencia específica; es un sujeto que conoce y aplica uno o varios métodos de indagación sobre los hechos y las situaciones socioculturales. Así que, con ese acervo teórico, sociocultural y metodológico esgrimido frente a los objetos y las cosas, desmonta el problema del conocimiento; lo analiza y lo reconstruye; es decir, se construye para sí una explicación metódica del objeto y de la cosa; de los hechos o de las situaciones; y sólo después está en condiciones de comprender de manera holística todo el fenómeno en su presencia física y sociocultural; y luego así, puede explicar (enseñar), como buen docente que es, a los demás, a sus alumnos y a sus lectores que esperan con expectación su clase o su ensayo; y que les diga algo interesante; que si no es nuevo, por lo menos que les motive para seguir manteniendo el interés por aprender.
Los procesos intelectuales de observación intencionada y de escudriñamiento o indagación del sujeto maestro los podemos entender en dos niveles; uno en el plano cartesiano y otro en el continuum dialéctico.
En el plano cartesiano, el proceso de observación e indagación es entendido como el ejercicio intelectual, racional y comprensivo que realiza el sujeto y que para efectos de la explicación didáctica lo ubicamos en la cúspide de una pirámide de base triangular como se expresa en la figura No. 1.
Fig. 1
Interpretación
TEORÍA CONTEXTO
Explicación Metódica Comprensión
MÉTODO Holística
Ahora bien, desde la perspectiva del continuum dialéctico (siendo y dándose), el sujeto se encuentra en permanente transformación en todo su ser físico, bioquímico y sociocultural; es y deja de ser continuamente para transformarse en otro; quien a su vez es y deja de ser, transformándose para ya no ser el que fue. Así, en la docencia, cuando se dan los procesos de interrelación, de comunicación de interlocución (como lo he explicado en líneas anteriores), tanto el docente como los alumnos se transforman mutuamente; de tal manera que ya no somos los mismos que iniciamos juntos en un mismo curso o en un seminario; nos hemos transformado en otros; es más, hoy en este momento no somos lo que fuimos ayer; hace unas horas, unos minutos, quizá segundos, dejamos de ser para estar siendo en el continuum de los contrarios; de afirmaciones y de negaciones; de caras y de rostros; de miradas y de máscaras; de árboles y bosques; de ramas y troncos.
El continuum pasa pues del detalle al conjunto; de la explicación a la comprensión; del análisis a la síntesis. Y este es el proceso de una docencia responsable; donde el sujeto docente y los alumnos indagan; analizan y sintetizan; leen y escriben; observan y abstraen; deconstruyen y reconstruyen; donde el profesor genera conocimiento pero al mismo tiempo enseña; y lo hace de manera efectiva, sí y sólo si logra explicarse y comprender la esencia del objeto y de la cosa; del objeto de su enseñanza (el contenido) y de esa cosa llamada ciencia como lo afirma Chalmers.
5. La semántica de la práctica docente. De lo semiótico a lo hermenéutico.
Los signos generan imágenes y éstas, a su vez, provocan cosmovisiones; sin embargo, para que el sujeto tenga claro en su estructura mental lo que percibe, se hace necesario que ocurra el proceso de explicación; el cual se da cuando fijamos nuestra atención en un campo semántico y lo analizamos en sus partes; es decir, lo desmontamos para mirarlo e intentar comprenderlo. Entonces, la comprensión se logra cuando volvemos a armar el objeto o situación que observamos; o dicho en otros términos, cuando lo pasamos por el cedazo de la experiencia y lo reconstruimos; y ahí posiblemente creamos una nueva visión del objeto o de la situación. Así, en la docencia habremos de analizar para explicar, pero tendremos que reconstruir para comprender; así, pasamos de lo intrasígnico a lo extrasígnico; del análisis teórico a la experiencia reconstructiva; del análisis a la síntesis; de la deconstrucción a la reconstrucción; o mejor dicho, de lo semiótico a lo hermenéutico.
Ahora bien, si como dice Paul Ricoeur , la explicación es metódica, entonces la comprensión es lo que se explica de manera analítica; o dicho de otro modo, sólo aquello que hemos comprendido bien lo podemos explicar de manera detallada. Y este proceso de construcción de la explicación es íntimo; es mental e individual; y paradójicamente en este proceso de construcción analítica de la explicación acudimos a un fino trabajo de desmontaje de los componentes del objeto y de la cosa; así que este proceso de construcción justo se da por la deconstrucción estructural del objeto o de la situación sociocultural analizada. Y precisamente, eso que deconstruimos es el ingrediente sociocultural del objeto o de la cosa; pues procesando su desmontaje estructural asistimos, al mismo tiempo a la comprensión contextual de lo que se reconstruye; en el tiempo y en el espacio; en la memoria colectiva.
El resumen, el estudio de un contenido, con fines docentes, pasa necesariamente por la lectura de sus signos; sin embargo, ese contenido puede admitir diversas lecturas; y entre ellas por lo menos dos: una textual e intrasígnica y otra alternativa y sociocultural. En la lectura textual los docentes habremos de centrar la atención en su estructura sintáctica; en la organización lógica de los conceptos y de las ideas; de los verbos y los sustantivos. En cambio, en la lectura alternativa enfocaremos su semántica; es decir, en los significados de los signos, de los códigos y de los símbolos. Y si tenemos claro (explicable y explicado) el orden y organización de los signos en el texto, podremos comprender sus significados contextuales; siendo la sintaxis, la organización lógica de los signos en el texto; se trata pues de una construcción que obedece a formas de estructura; por lo que es una y sólo una. En cambio, la semántica del texto (la lectura alternativa) puede generar diversas versiones y sentidos; tantos como sean las miradas del lector a partir de los textos leídos. Así pues, texto y contexto generan otros textos; otras imágenes, tan diversas como diversas sean las lecturas del sujeto.
6. A propósito de la objetividad en la observación
En la preparación del proceso de observación sobre lo que pasará en el aula, durante un curso, un seminario o un taller educativo, pienso en la necesidad del distanciamiento metodológico del observador y la situación educativa que se desarrolla; incluso, he considerado el descentramiento de que habla E. Husserl como una condición necesaria para la objetividad en el levantamiento de datos; la postura husserliana anima a separarnos de la sola interpretación psicológica para comprender, desde dentro, la objetividad del hecho observado; sin desprender de manera artificial al sujeto de su esencia de sujeto; no limitándonos a verle y estudiarle como simple objeto .
Sin embargo ya dentro del aula, como profesor que soy, me cuesta mucho librarme de la permanente invitación del contexto educativo observado para incorporarme como un autor más del hecho que sucede; me resisto en pos de la objetividad que tantas veces me subrayaron mis maestros de investigación científica; me resisto por pudor metodológico de profesor y escritor serio, pero cedo finalmente por curiosidad pedagógica (que asumo como curiosidad científica); aunque debo confesar que cuando ya no puedo resistir a esa tentación contextual, es cuando un niño o una niña de educación preescolar me dicen “ven maestro, júntate con nosotros; juega en nuestro equipo” . Entonces, todo el protocolo planificado se va por la borda y me sumo a las tareas del equipo, de un grupo de pequeños que sin ningún pudor me derrumban todos mis títulos y grados académicos, con el recurso didáctico de una simple sonrisa y una franca invitación al trabajo con ellos.
No obstante estas tentaciones tan recurrentes, para romper las distancias (pero no el vínculo) entre el hecho educativo, ahí donde está el educador y los alumnos, y el espacio autónomo desde donde se levantan los datos de lo que se observa, es muy importante ir y venir al hecho sin permanecer en él porque no podemos abandonar nuestra tarea de observadores e investigadores externos. En otros términos, a pesar de las tentaciones de convertirnos en partícipes de la práctica docente no deberemos abandonar nuestro espacio descentrado; pero tampoco debemos ignorar que los sujetos están ahí, a un paso de nosotros, al alcance de la mano, para entrevistarles; y por qué no, hasta para tomar un rol en el desarrollo de sus tareas; cumpliendo, éste último, el papel de legitimación (pragmática si se quiere) de nuestra presencia en el contexto educativo en corto.
Por otra parte, el saber pedagógico construido a partir de esta experiencia de investigación, racionalizado por el investigador, de cualquier forma será validado o desechado por los sujetos que lo apliquen en su práctica docente; pero el problema para nosotros será que no siempre sabremos qué resultados lograron en su contexto profesional. Por eso, es importante que este saber pedagógico lo apliquemos nosotros mismos, los autores, en espacios controlados para sistematizar una primera validación.
7. Las Ciencias de la Educación. Notas y apreciaciones
Quienes hemos realizado estudios de posgrado en el campo educativo, nos encontramos necesariamente con referencias bibliográficas acerca del cuestionamiento o sobre las dudas de la cientificidad de la pedagogía y de las Ciencias de la Educación. Aunque debo decir que este tema ya no me preocupa desde hace ya más de 15 años; sin embargo en coloquios, encuentros y congresos sobre el tema me sigo haciendo algunas preguntas que me permiten seguir reflexionando, desde la práctica docente en el posgrado, hasta dónde hemos avanzado en la dilucidación (tanto a nivel interrogativo como explicativo) respecto de los espacios obscuros de esa cientificidad que tanto se la regatea a las Ciencias de la Educación.
Entonces me pregunto si el propósito de estas reflexiones en el marco de los congresos, es seguir especulando sobre el tema de la cientificidad o bien, sobre la consolidación, de una vez por todas, de estas ciencias en su conjunto. Esta incertidumbre me ha remitido nuevamente a releer los viejos debates sobre si las Ciencias de la Educación tienen o no carácter científico. Y puesto que en los debates de finales de los ochenta a las Ciencias de la Educación se les exigía cientificidad, con frecuencia desde la perspectiva paradigmática de la ciencia natural positiva, la conclusión era que no eran ciencias. Estos debates se daban con base en sesudas argumentaciones, a veces convincentes y otras no tanto, pero también con cierta frecuencia estos juicios, a veces lapidarios, evidenciaban meros celos profesionales de quienes, arrogándose como científicos, no admitían competidores en su campo; separando así a los maestros enseñantes de la pedagogía y a los hacedores de conocimiento disciplinario de uso pedagógico. En cambio, ellos sí podían invadir nuestro campo, el de la enseñanza, sin el menor pudor. Pero en honor a la verdad, cabe decir que algunos de estos profesores científicos eran muy buenos enseñantes; aunque otros, no pocos, francamente eran muy malos. Empero, vale decir que en la actualidad este problema básicamente no existe porque las universidades y los institutos formadores de profesionales se han ocupado muy bien de sus profesores, brindándoles oportunidades de capacitación y especialización en las tareas docentes.
Pero más allá de estos desencuentros entre la pedagogía y la ciencia, en el campo educativo convergen diversas disciplinas; las cuales hoy son necesariamente integradas a las comprensiones y explicaciones de los contenidos de la enseñanza y el aprendizaje en la docencia. Y en efecto, es en la docencia donde encontramos ese carrefour de ciencias asociadas a la educación; pues en el aula convergen disciplinas como la pedagogía, la psicología, la filosofía, la sociología, la historia, la geografía, así como las propias ciencias de la comunicación y la información; la cultura, la economía, la física, la mecánica clásica, las neurociencias, las ciencias políticas y la propia medicina.
Todas estas disciplinas, que tienen como objeto de investigación y de enseñanza al sujeto contextuado, conforman un campo complejo que le exige al nuevo educador del siglo XXI, bajarse de su pódium físico y virtual para prepararse de forma sistemática en las aportaciones de estas disciplinas a la comprensión y explicación de lo educativo. Pero principalmente, en lo que se refiere al conocimiento del sujeto de la educación, que es el hombre, desde que nace hasta que muere. Así que en este contexto, ¿cómo pueden ser catalogadas como científicas la pedagogía y las Ciencias de la Educación si se las juzga con los criterios de la ciencia natural positiva?
Este debate seguramente seguirá dándose en las aulas y en los congresos; unos cuestionando la cientificidad de las Ciencias de la Educación y empeñados en justificarlas. En lo personal el debate me interesa como mero ejercicio intelectual para poner sobre la mesa los argumentos sobre el conocimiento y la capacidad del maestro para motivar al alumno para que lea y escriba; pero más aún, me interesa debatir para explorar a mayor profundidad cómo aprenden mejor los niños, los jóvenes y los adultos que demandan ser educados, formados o al menos bien informados.
Por otra parte, es probable que estas preocupaciones las hayan compartido Los Padres de las Ciencias de la Educación: Gaston Mialaret, Maurice Debesse y J. Château, quienes fueron convocados por el Ministerio de la Educación Nacional, en noviembre de 1966 para discutir la posibilidad de crear una Maestría en Ciencias de la Educación, como se señala más adelante.
En un principio, relata Gaston Mialaret (quien fuera desatacado alumno de Henri Wallon en los años cuarenta), no tenían muy claro cual sería el objeto de la Ciencias de la Educación, pero estaban seguros de que éstas eran menos restrictivas que la pedagogía o la psicología infantil como disciplinas. Así que el profesor Mialaret nos confía que en los años anteriores a 1967 ya había tenido reuniones más o menos clandestinas con profesores que estaban interesados en crear un campo específico para la educación y las disciplinas que ahí convergen.
El objetivo era darles a estos estudios un estatus universitario. Así que tanto Debesse, como Stoetzel, Paul Fraise y Mialaret ya habían definido algunas líneas de investigación y de estudio de las futuras Ciencias de la Educación; así, en la clandestinidad, como suele pasar con los proyectos trascendentales.
Sin embargo, pronto estas ideas se fueron filtrando en los coloquios y congresos organizados por Mialaret y Debesse con la participación recurrente de Jean-Claude Filloux, Gilles Ferry, Guy Avanzani, Paul Fraise y Jean Vial, entre otros. Pero el 30 de noviembre de 1966, según lo destaca L. Marmoz , el Director de Enseñanza Superior del Ministerio de la Educación Nacional, Henri Rachou, convocó a un pequeño equipo de profesores universitarios para una reunión en París donde se trataría el tema de la posibilidad de crear una licenciatura o Maestría en Ciencias de la Educación en la universidad francesa, a partir de las ideas y las experiencias de esos profesores pioneros que habían ya configurado esta necesidad en los congresos referidos. Y es así que el 2 de febrero de 1967 se emitió el acuerdo ministerial con el que se crearon formalmente las Ciencias de la Educación; estableciéndose una Maestría con 4 certificados, a desarrollarse en 2 años, a saber:
• Certificado de Pedagogía General (C1)
• Certificado de Psicología de la Educación (C2)
• Certificado de Pedagogía Aplicada (C3)
• Certificado de Segundo Año (C4)
Este último certificado versaba sobre el análisis a profundidad de temas sobre la historia de la pedagogía, filosofía de la educación y educación comparada; psicología de los niños inadaptados, psicopedagogía de los adultos y socio-economía de la educación; pedagogía y psicología experimental, psicología patológica, genética, social y diferencial.
Este certificado se obtenía después de haber presentado pruebas escritas y orales, además de un ensayo (disertación) sobre algunos de los temas mencionados, que se impartían de forma diferenciada en función de la demanda de campos de especialidad. De igual forma los tres certificados previos exigían el mismo tipo de pruebas que este último, por lo que la opción terminal elegida en el Certificado cuatro (C4) le daba al estudiante la especialidad y el derecho al Diploma de grado.
Los 18 temas propuestos como opciones terminales del C4 para la Maestría en Ciencias de la Educación, correspondían a la propuesta curricular de la Maestría aprobada; derivada del Artículo 19 del Decreto 66-412 del 22 de junio de 1966; formando parte de otros certificados ya aprobados para Maestrías ya existentes en campos como la Lingüística, Geografía Física y Humana; en Lógica, Psicología y Sociología.
Como puede apreciarse, las Ciencias de la Educación se fueron concretando como estudios universitarios de posgrado hasta el año siguiente, en 1967, y así se fueron consolidando en universidades como la de París X, en Nanterre, promovida por J-C Filloux y J. Beillerot en 1968; donde por cierto surgiría el movimiento estudiantil de mayo del ’68, que se replicó en octubre de se mismo año en la ciudad de México. Pero a partir de 1969, siendo Ministro de la Educación Nacional en Francia, Edgar Faure, los estudios de Maestría se empezaron a desplegar en otras universidades francesas; pero queda para la historia el hecho de que en 1967, Gaston Mialaret implementó, en la Universidad de Caen, la Maestría en Ciencias de la Educación con énfasis en investigación científica; en Burdeos, con J. Château al frente, se orientó al campo de la psicología del niño y en la Sorbona de Paris, con Debesse, se enfocó a la filosofía de la educación, principalmente.
Alguna vez me comentó el profesor Mialaret que los tres mosqueteros de las Ciencias de la Educación, como a veces se les llamaba, en realidad eran cuatro, como en la novela de Alejandro Dumas, pues con él se incorporó Jean Vial y al lado de J. Château ya trabajaba Wittwer desde octubre de 1968.
No quiero cerrar esta parte sobre estas notas que refieren el origen de las Ciencias de la Educación sin dejar constancia de cómo han venido tomando forma, a 25 años de mi primer contacto en Caen, Francia, al realizar estudios de Doctorado; siendo esta una experiencia que le dio certeza a mi vida profesional y solidez a mis convicciones pedagógicas y educativas.
Una parte importante de la información utilizada para construir estas notas y apreciaciones sobre las Ciencias de la Educación hoy, son extraídas de conversaciones informales, de amigos, sostenidas a lo largo de los años con el profesor Mialaret en París y en Caen, Francia; en Sherbrooke, Canadá, en Guadalajara, Jal., en la Ciudad de México y aquí en Morelia.
Además, se han extraído de apuntes tomados durante la lectura de varios libros, de los más de 50 que ha escrito y publicado el maestro, principalmente los de Introduction á la Pédagogie, Traité des Sciences Pédagogiques, Sciences de l’Éducation, todos publicados por Presses Universitaires de France (PUF), de París, Francia. Estos libros han sido traducidos y publicados en diversos idiomas como el español, portugués, italiano, árabe, griego, rumano e inglés entre otros. Lo cual es muestra de la influencia del pensamiento del profesor Mialaret en el desarrollo de las Ciencias de la Educación en el mundo.
Por otra parte, también encontré datos sobre el maestro Mialaret y de su obra educativa, de más de 60 años, tanto en la internet como en libros hechos por otros de sus discípulos como Marcel Postic, Louis Marmoz, Marguérite Altet, Jean-Marie Barbier, Jean Guglielmi y Constantin Xypas, quienes bajo la dirección del maestro prepararon y sostuvieron sus tesis de doctorado en la Universidad de Caen.
Pero quiero subrayar que las mejores lecciones que recibí del maestro han sido en los congresos de educación e investigación educativa, pues es un excelente conferencista; de igual forma en su casa de Versalles y en las conversaciones de sobremesa; particularmente en abril de 1992, en ocasión de la primera Bienal de la Educación y la Formación, auspiciada por la UNESCO, en su sede de Paris.
Estábamos comiendo en el restaurante que se encuentra en el 7º. piso de la UNESCO, Gaston Mialaret, J.C. Filloux y Gilles Ferry; y Filloux reflexionaba sobre la ausencia de Jacques Ardoino en la Bienal, siendo que era uno de los pilares del desarrollo de las Ciencias de la Educación en Francia y el mundo; pero parecía ser que Ardoino no fue invitado dada su actitud siempre crítica que lograba confrontar posiciones sobre política educativa y educación; las reflexiones de los tres profesores coincidían en que no solo resultaba excluyente sino intolerante, pues a pesar del carácter provocador y crítica mordaz de Ardoino, éste poseía una inteligencia brillante y mucho le había aportado a la educación francesa. Respecto de lo cual comentó Filloux “Tanto tú Gaston, como Gilles y yo, estamos aquí por la educación y por la pedagogía y este tipo de exclusiones e intolerancias no debieran darse entre nosotros”.
Ya han pasado 15 años de esta lección de educación aplicada; al menos así la asumí y la recuerdo; la llevo siempre conmigo y me ayuda a comprender mejor la otredad y los otros puntos de vista; siendo su sencillez una característica que les distingue. Pero también ha sido una extraordinaria lección de humildad ante la valía de los demás; pues aun cuando no piensen como nosotros merecen el respeto por sus ideas, en la misma medida que pretendemos sean respetadas las nuestras.
8. La elección del maestro. De las lecciones al ejemplo
A partir de la lectura de algunos textos de Fernando Vásquez (El Oficio de Maestro) encontré una gran similitud con mi estilo de escribir; pero fundamentalmente encontré una gran sencillez en la estructura de las ideas y la descripción y referencia de temas y lugares comunes respecto de la profesión docente; y en general, me identifico con los escritores colombianos que publican en editoriales vinculadas con la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá. De hecho tengo buenos amigos académicos colombianos que quizá en nuestros orígenes profesionales, hemos tenido lecturas y maestros comunes; o más bien influencias literarias y educativas comunes; principalmente (puede ser) porque esta influencia de mis maestros franceses, fundadores de las Ciencias de la Educación y precursores de la escuela nueva, transitaron naturalmente por América Latina, Asia y África; y de hecho, cuando estudiaba el doctorado en Ciencias de la Educación en la Universidad de Caen (Francia) a principio de los ochenta, compartíamos seminarios con estudiantes de Francia (por supuesto), de Portugal, Marruecos, Grecia, Túnez, Argelia, Colombia, Tchad, Costa de Marfil, Madagascar, Mali, Senegal, Nigeria, Burundi y Camerún, entre otros. Lo cual no era nada extraño pues en esos años daban cátedra profesores que eran referentes en la pedagogía mundial, particularmente de las Ciencias de la Educación, como Gaston Mialaret, Jacques Ardoino, Jean Vial y Jean Guglielmi; y hoy algunos de mis condiscípulos tomaron ya (como debe ser) la estafeta en la propia Universidad de Caen, en La Sorbona, en Vincennes o Nanterre en París.
En el Oficio de maestro, Fernando Vásquez, refiriendo a Nietzsche, considera que un profesor ha de ser fundamentalmente un liberador de conciencias ; con lo cual Paulo Freire trascendió la historia de la pedagogía; principalmente la de los adultos: la andragogía. Y en efecto, para Freire la educación es una práctica liberadora; es lo que le devuelve al sujeto su pensamiento propio; su solidaridad y su capacidad creadora.
En este sentido, tanto en Nietzsche como en Freire, se aprecia que un educador es un liberador comprometido con sus alumnos y con su comunidad. Así por ejemplo, destaca Vásquez, citando a Nietzsche, que nadie puede construir por ti el puente para cruzar el río de la vida, sino tú mismo; así que el maestro puede ser un excelente pedagogo y mejor didacta, pero sólo el alumno es responsable de trabajar para su propia formación, porque nadie más lo puede hacer en el lugar del otro; de hecho, el profesor enseñando está trabajando para ser él mejor maestro; y en ese proceso de enseñar, de dar, puede ayudar al alumno a ser mejor estudiante; pero al final de cuentas, no puede meterse en la conciencia del sujeto para que éste se supere y sea mejor; por lo que el acto de enseñar es una oportunidad, y sólo una, de compartir la experiencia temática; pero en los procesos de aprehensión, de reflexión, de comprensión y asimilación del conocimiento, sólo está el sujeto individual; acompañado de su contexto y de su experiencia; y únicamente a partir de este momento de soledad creativa, diseña las ideas, las conceptualiza y las comunica.
Como resultado de ese proceso de construcción de las ideas, cada sujeto, cada alumno y cada maestro, es único; y es esa unicidad lo que se proyecta en el contexto de la enseñanza; y es ahí donde el alumno escoge a su maestro; como su modelo de sapiencia, de moralidad académica; de profesionalismo y de grandeza docente. Y esto sólo lo ve así el alumno en su maestro, cuando lo ha escogido; pero no lo escoge para siempre en principio, sino como meta inspiradora que le alumbrará su sendero; el del aprendizaje y búsqueda del conocimiento.
Por otra parte, bien cabe la osadía de afirmar que la educación -y en ésta se inscriben la pedagogía y la docencia- se enmarca en los fines más altos de la cultura, el arte, el apostolado y la genialidad. Y si esto es válido, entonces el maestro enseña más con su actuar y con su hacer que con su decir; y todo ello se liga al pensar y a la intención de enseñar; son pues cinco verbos que ningún docente puede ignorar, porque la ignorancia es el lado oscuro de la iluminación; que es la tarea principal del maestro.
Así que, un buen maestro ha de saber dónde y cuando sembrar; en qué momento cultivar para luego cosechar; pero en esa perspectiva de la responsabilidad individual y colectiva, el maestro sabe que si cultiva bien, los frutos que logre cuidar y preservar, no son para él sino para la comunidad; el maestro no es propietario del discípulo, aún cuando él contribuya a darle forma, formándolo; pero no a su imagen y semejanza sino en la individualidad del sujeto que es su alumno; entonces, un buen maestro no es el que tiene seguidores interesados ni obligados; es aquél que sin intención ni interés particular es seguido porque sus ideas han logrado seducir a sus seguidores; y mejor aún, sin proponérselo ni sabiéndolo, detrás de sí va dejando iluminados los senderos que conducen al conocimiento que está buscando quien eligió y encontró a su maestro. Yo elegí a mi maestro, al profesor Gaston Mialaret; pero no sé si yo haya sido elegido; pero al final de cuentas eso no importa; lo verdaderamente importante es lo que hemos enseñado a lo largo de nuestro trayecto pedagógico; y ojalá hayamos enseñado algo realmente valioso para trascender la historia individual y la de los demás que han sido nuestros alumnos.
Febrero de 2008
Dr. Antonio ALANÍS HUERTA
SÍNTESIS DE DATOS CURRICULARES
Dr. Antonio ALANIS HUERTA
• Educación Media Superior. De 1972 a 11974, Bachillerato en Fisico-Matemáticas y Naturales, en la Escuela Preparatoria Nocturna Federal por Cooperación, “Melchor Ocampo” (PREFECO) de Morelia, Mich.
• Licenciatura. En Educación de Adultos en el marco de la Educación Permanente, en la Escuela Normal Superior de Michoacán, “José Ma. Morelos”, entre 1976 y 1980.
• Diplôme d’Ètudes Approfondies (DEA), en Psychologie et Sciences de l`´Education á l’ Université de Caen, France (octubre de 1981 a junio de 1982.
• Doctorat du troisième cycle , Spécilité en Sciences de l’Éducation et Psychologie, option Sciences de l’Éducation, á l’ Université de Caen, France (octubre de 1981 al 22 de junio de 1984.
Discípulo distinguido de Gaston MIALARET, uno de los tres padres de las Ciencias de la Educación.
Profesor e Investigador de Maestría y de Doctorado en Educación desde 1985 a la fecha. Correo electrónico: dralanis8492@hotmail.com
Integrante del equipo fundador del Instituto Michoacano de Ciencias de la Educación (IMCED), en abril de 1986; así como autor y copartícipe del diseño y profesor de las Maestrías en Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Zacatecas (UAZ), de la Escuela Normal Superior del Estado de Baja California Sur y de la Maestría en Educación del Centro de Actualización del Magisterio en Michoacán (CAMM), donde es Coordinador General de Estudios de Posgrado, profesor de cursos y seminarios.
Autor, coordinador y profesor del Doctorado en Educación Superior de la Universidad de Guadalajara (UdeG) de 1990 a 1992
Actualmente es Coordinador General del Equipo Académico para la creación y operación del Doctorado en Educación de Universidad Autónoma de Zacatecas (UAZ).
Profesor Titular “C” en el Centro de Actualización del Magisterio en Michoacán (CAMM), donde es responsable del Seminario de Indagación de Procesos Educativos I y II y de Iniciación a la Observación de los Procesos Escolares.
En la administración pública ha desempeñado los cargos de Subdirector de Planeación (fundador) del Instituto Michoacano de Ciencias de la Educación (IMCED) entre 1986 y1989. Secretario Técnico del Consejo Estatal Técnico de la Educación en Michoacán (CETE) de 1992 a1993. Director del Centro de Actualización del Magisterio en Michoacán (CAMM) entre 1995 y 1997). Subsecretario de Educación Media Superior y Superior del Estado de Michoacán, (1997) y Coordinador General de la Comisión Estatal para la Planeación de la Educación Superior (COEPES) en Michoacán de octubre de 1997 a abril de 2002.
PONENTE: En más de 100 congresos nacionales y en 7 diferentes países: Estados Unidos de América (Albuquerque, New Mexico y en Chicago, Ilinois), El Salvador, C A (San Salvador), Cuba (Camagüey), Colombia (Cartagena de Indias), Francia (París y Caen) , España (Barcelona, Valencia y Huelva) y en Canadá (Sherbrooke)
PROFESOR DE POSGRADO INVITADO en: Universidad Autónoma de Zacatecas (UAZ), Escuela Normal Superior del Estado de Baja California Sur (La Paz), Instituto Tamaulipeco de Investigación Educativa y Desarrollo de la Docencia (Tampico), Instituto Tecnológico de Sonora (ITSON), Instituto de Ciencias y
Estudios Superiores de Tamaulipas (ICEST). Así como en las universidades de
Camagüey (Cuba), Autónoma de Barcelona (España) y University of New Mexico (USA).
CAMPOS DE ESPECIALIDAD: Planificación institucional estratégica, diseño de curriculum, planes y programas de estudio; desarrollo educativo institucional, evaluación de instituciones y programas estratégicos; conductor de seminarios sobre formación profesional, administración educativa; especialista en producción académica en grupos restringidos; en el sistema de planificación curricular modular y en prospectiva curricular.
Intereses de investigación actual: Desarrollo del pensamiento; observación de la práctica docente; lectura, escritura y comunicación en el aula.
ASESORÍA DE TESIS DE POSGRADO: Asesor titular de 12 tesis de Maestría y 6 de Doctorado.
SINODALÍAS: Sinodal de 12 tesis de Maestría en Ciencias de la Educación. Sinodal y Presidente de 6 tesis de Doctorado en Educación (Universidad de Guadalajara, Universidad ICEST, Tampico, Tamps) y Universidad del Continente Americano (Celaya, Gto.) y Universidad Autónoma Metropolitana, Xochimilco.
CONSEJOS EDITORIALES: Integrante del Consejo Editorial de 5 revistas nacionales especializadas en educación.
MEMBRESÍAS Y ASOCIACIONES: Es miembro activo de las siguientes asociaciones de profesores e investigadores de la educación:
• Asociación Zacatecana de Investigación Educativa. (Zacatecas, Zac., México)
• American Educational Research Association (AERA) con sede en USA.
• Asociación Francófona Internacional de Investigación Científica en Educación (AFIRSE), con sede en Paris, Francia.
• Asociación Mundial de Ciencias de la Educación (AMSE), con sede en Canadá.
• Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI), con sede en Madrid, España.
PUBLICACIONES en REVISTAS: Más de 100 artículos publicados en revistas especializadas en educación, digitales y de papel, en México, Buenos Aires, Argentina y en Barcelona, España.
LIBROS:
• La Investigación Educativa en México, publicado por la SEP, el IMCED, la ANUIES y la CONPES (1988).
• Coautor del libro 2 del tomo XI de la colección "Jalisco desde la Revolución" publicado por SEC-Jalisco y U. de G. (1988).
• "Formación de Formadores", Edit. Trillas, noviembre, de 1993, 105 p.p. Primera Reimpresión en abril de 1996. Segunda reimpresión en octubre de 1997, y tercera reimpresión en marzo de 2000; cuarta reimpresión, junio de 2004. Segunda Edición corregida y aumentada, julio de 2009.
• "Los Escenarios de la Construcción Democrática", Edit. Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH) y Sociedad de Nicolaitas Ex-alumnos, A.C., julio de 1998. Primera reimpresión en junio de 2000.
• “Los Valores en Educación Básica” (Coautor y Coordinador del Equipo interdisciplinario), Ediciones de la SEE, Morelia, Michoacán, 1ª. Edición en julio de 1999 (5,000 ejemplares). Primera reimpresión junio de 2000 (10,000 ejemplares).
• “La Formación de los Profesionales para el Tercer Milenio”, Ediciones del ICEST, Tampico, Tamps., México, octubre de 2000.
• "El Saber Hacer en la Profesión Docente. Editorial Trillas, marzo de 2001; primera reimpresión en septiembre de 2002 y segunda reimpresión en julio de 2004.
• “Actuación Profesional en la Práctica Docente”. Editorial Trillas, México, abril de 2007.
• Educación Media Superior. De 1972 a 11974, Bachillerato en Fisico-Matemáticas y Naturales, en la Escuela Preparatoria Nocturna Federal por Cooperación, “Melchor Ocampo” (PREFECO) de Morelia, Mich.
• Licenciatura. En Educación de Adultos en el marco de la Educación Permanente, en la Escuela Normal Superior de Michoacán, “José Ma. Morelos”, entre 1976 y 1980.
• Diplôme d’Ètudes Approfondies (DEA), en Psychologie et Sciences de l`´Education á l’ Université de Caen, France (octubre de 1981 a junio de 1982.
• Doctorat du troisième cycle , Spécilité en Sciences de l’Éducation et Psychologie, option Sciences de l’Éducation, á l’ Université de Caen, France (octubre de 1981 al 22 de junio de 1984.
Discípulo distinguido de Gaston MIALARET, uno de los tres padres de las Ciencias de la Educación.
Profesor e Investigador de Maestría y de Doctorado en Educación desde 1985 a la fecha. Correo electrónico: dralanis8492@hotmail.com
Integrante del equipo fundador del Instituto Michoacano de Ciencias de la Educación (IMCED), en abril de 1986; así como autor y copartícipe del diseño y profesor de las Maestrías en Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Zacatecas (UAZ), de la Escuela Normal Superior del Estado de Baja California Sur y de la Maestría en Educación del Centro de Actualización del Magisterio en Michoacán (CAMM), donde es Coordinador General de Estudios de Posgrado, profesor de cursos y seminarios.
Autor, coordinador y profesor del Doctorado en Educación Superior de la Universidad de Guadalajara (UdeG) de 1990 a 1992
Actualmente es Coordinador General del Equipo Académico para la creación y operación del Doctorado en Educación de Universidad Autónoma de Zacatecas (UAZ).
Profesor Titular “C” en el Centro de Actualización del Magisterio en Michoacán (CAMM), donde es responsable del Seminario de Indagación de Procesos Educativos I y II y de Iniciación a la Observación de los Procesos Escolares.
En la administración pública ha desempeñado los cargos de Subdirector de Planeación (fundador) del Instituto Michoacano de Ciencias de la Educación (IMCED) entre 1986 y1989. Secretario Técnico del Consejo Estatal Técnico de la Educación en Michoacán (CETE) de 1992 a1993. Director del Centro de Actualización del Magisterio en Michoacán (CAMM) entre 1995 y 1997). Subsecretario de Educación Media Superior y Superior del Estado de Michoacán, (1997) y Coordinador General de la Comisión Estatal para la Planeación de la Educación Superior (COEPES) en Michoacán de octubre de 1997 a abril de 2002.
PONENTE: En más de 100 congresos nacionales y en 7 diferentes países: Estados Unidos de América (Albuquerque, New Mexico y en Chicago, Ilinois), El Salvador, C A (San Salvador), Cuba (Camagüey), Colombia (Cartagena de Indias), Francia (París y Caen) , España (Barcelona, Valencia y Huelva) y en Canadá (Sherbrooke)
PROFESOR DE POSGRADO INVITADO en: Universidad Autónoma de Zacatecas (UAZ), Escuela Normal Superior del Estado de Baja California Sur (La Paz), Instituto Tamaulipeco de Investigación Educativa y Desarrollo de la Docencia (Tampico), Instituto Tecnológico de Sonora (ITSON), Instituto de Ciencias y
Estudios Superiores de Tamaulipas (ICEST). Así como en las universidades de
Camagüey (Cuba), Autónoma de Barcelona (España) y University of New Mexico (USA).
CAMPOS DE ESPECIALIDAD: Planificación institucional estratégica, diseño de curriculum, planes y programas de estudio; desarrollo educativo institucional, evaluación de instituciones y programas estratégicos; conductor de seminarios sobre formación profesional, administración educativa; especialista en producción académica en grupos restringidos; en el sistema de planificación curricular modular y en prospectiva curricular.
Intereses de investigación actual: Desarrollo del pensamiento; observación de la práctica docente; lectura, escritura y comunicación en el aula.
ASESORÍA DE TESIS DE POSGRADO: Asesor titular de 12 tesis de Maestría y 6 de Doctorado.
SINODALÍAS: Sinodal de 12 tesis de Maestría en Ciencias de la Educación. Sinodal y Presidente de 6 tesis de Doctorado en Educación (Universidad de Guadalajara, Universidad ICEST, Tampico, Tamps) y Universidad del Continente Americano (Celaya, Gto.) y Universidad Autónoma Metropolitana, Xochimilco.
CONSEJOS EDITORIALES: Integrante del Consejo Editorial de 5 revistas nacionales especializadas en educación.
MEMBRESÍAS Y ASOCIACIONES: Es miembro activo de las siguientes asociaciones de profesores e investigadores de la educación:
• Asociación Zacatecana de Investigación Educativa. (Zacatecas, Zac., México)
• American Educational Research Association (AERA) con sede en USA.
• Asociación Francófona Internacional de Investigación Científica en Educación (AFIRSE), con sede en Paris, Francia.
• Asociación Mundial de Ciencias de la Educación (AMSE), con sede en Canadá.
• Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI), con sede en Madrid, España.
PUBLICACIONES en REVISTAS: Más de 100 artículos publicados en revistas especializadas en educación, digitales y de papel, en México, Buenos Aires, Argentina y en Barcelona, España.
LIBROS:
• La Investigación Educativa en México, publicado por la SEP, el IMCED, la ANUIES y la CONPES (1988).
• Coautor del libro 2 del tomo XI de la colección "Jalisco desde la Revolución" publicado por SEC-Jalisco y U. de G. (1988).
• "Formación de Formadores", Edit. Trillas, noviembre, de 1993, 105 p.p. Primera Reimpresión en abril de 1996. Segunda reimpresión en octubre de 1997, y tercera reimpresión en marzo de 2000; cuarta reimpresión, junio de 2004. Segunda Edición corregida y aumentada, julio de 2009.
• "Los Escenarios de la Construcción Democrática", Edit. Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH) y Sociedad de Nicolaitas Ex-alumnos, A.C., julio de 1998. Primera reimpresión en junio de 2000.
• “Los Valores en Educación Básica” (Coautor y Coordinador del Equipo interdisciplinario), Ediciones de la SEE, Morelia, Michoacán, 1ª. Edición en julio de 1999 (5,000 ejemplares). Primera reimpresión junio de 2000 (10,000 ejemplares).
• “La Formación de los Profesionales para el Tercer Milenio”, Ediciones del ICEST, Tampico, Tamps., México, octubre de 2000.
• "El Saber Hacer en la Profesión Docente. Editorial Trillas, marzo de 2001; primera reimpresión en septiembre de 2002 y segunda reimpresión en julio de 2004.
• “Actuación Profesional en la Práctica Docente”. Editorial Trillas, México, abril de 2007.
DOS ENSAYOS SOBRE EL CAMBIO PROBABLE Y LA EDUCACIÓN DEL FUTURO EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA. Análisis y experiencias.
Dr. Antonio ALANÍS HUERTA
I. CONCEPCIÓN Y DISEÑO DEL CAMBIO: Entre el malestar institucional y la transferencia conceptual.
“En el diseño e implementación del cambio en las instituciones se requiere incorporar a los inquietos y a los rebeldes de pensamiento, que no permiten la imposición de voluntades ni de recetas para pensar; a los sujetos pensantes que aún subsisten en las instituciones a pesar del esfuerzo que hacen los sistemas cerrados y anquilosados por mantener el control férreo de sus ideas y de sus actos; pero que nunca podrán aprisionarle su libertad de pensamiento ni su capacidad creativa”. (A. Alanís Huerta).
1. Preámbulo
Las sociedades contemporáneas, y por supuesto también las antiguas, han venido desarrollando y desarrollándose en medio de los valores-fuerza como el respeto a la vida, la libre expresión, la libertad y el amor. Y en contraposición, la muerte, la represión, el autoritarismo y el odio, han marcado dolorosamente etapas de nuestra historia, nuestra vida cotidiana y las instituciones.
El siglo XX prodigó grandes desarrollos para el confort, pero también fue escenario de muerte, de destrucción; ausencia de amor y de compasión por los que sufrieron mutilaciones de su cuerpo, su raza y su cultura.
Por otra parte, en la Edad Media, la institución represora por excelencia era la iglesia, por medio de El Santo Oficio de la Inquisición; posteriormente, fueron los gobiernos monárquicos, luego los ejércitos y hoy, algunas instituciones del Estado. Y como puede apreciarse, es la vida y la muerte lo que ha marcado la existencia de los pueblos; pues quienes conquistan y ganan, imponen y disfrutan; y quienes pierden, sufren y mueren.
Sin embargo, no podríamos concebir la existencia de gobiernos e instituciones despóticas sin su contraparte, los gobiernos dispendiosos y las instituciones ineficientes. Puede decirse, incluso, que el bien y el mal caminan juntos; pero pocas veces se equilibran. Y en el mismo sentido, la introducción del cambio y las transformaciones en las instituciones pasan por las aduanas del bien y el mal; pasan por los sensores y la censura de los referentes de equilibrio en las instituciones. Es decir, sería iluso pensar que toda propuesta de cambio se instala sin oposiciones; y no, no es así; las propuestas de cambio se constituyen, de facto, en amenazas con frecuencia magnificadas por los sujetos que creen ser dueños de las instituciones y sus destinos.
Empero, cabe subrayar que las reacciones de los sujetos y de los grupos de poder en las instituciones, frente a las amenazas del cambio, varían sus proporciones. Unos las expresan de manera abierta y directa; pero la mayoría de los sujetos las “manda decir”, manipulando a los débiles o a los ingenuos; aunque cabe decir que los malestares de los sujetos, por la introducción o presencia de innovaciones, con frecuencia se expresan de manera sesgada, indirecta y soterrada; o francamente a través de prácticas de chismorreo o de mentiras, cargadas de diatriba y de calumnia. Por todo esto y más transitan, con enormes dificultades, las propuestas del cambio en las instituciones. ¿Pero de dónde surgen las ideas del cambio?
2. Las ideas y el esbozo de la propuesta de cambio institucional: entre la creatividad y la imaginación
Diseño y propuesta se asocian al concepto de creatividad; pero también al de intencionalidad y al de solución de problemas. Pues al final de cuentas, lo que proponemos pretende contribuir a la solución de una parte de un problema complejo, desde nuestra perspectiva. Y en la propuesta entran en juego valores, creencias, destrezas, intenciones e ideales de los autores de las propuestas mencionadas.
Por lo que respecta al diseño en sí mismo, como concepto, en cualquier diccionario general significa traza, bosquejo o esbozo. Es la proyección de las ideas en tiempo futuro y en espacio concreto. En el ámbito educativo y pedagógico, lo más cercano a lo que quiero plantear es el concepto de diseño curricular, que es “un conjunto de objetivos generales de aprendizaje, establecidos de forma precisa” que le dan sentido a las carreras o a la estructura organizativa de las instituciones y de los sistemas. Sin embargo, desde el enfoque contextual y cultural, me es más útil el concepto de diseño en el arte, que incorpora valores sociales, cultura e intenciones del autor en el planteamiento de conceptos y propuestas.
Por lo tanto, desde este enfoque, el diseño de cualquier propuesta de actuación, en cualquier actividad donde se mueve el ser humano, requiere del bosquejo de las líneas de tránsito de las ideas por donde se levantarán posteriormente los conceptos y los concretos de las abstracciones. Es decir, la expresión más acabada de las ideas, pero seguramente impregnada de todo aquello que circunda y se mueve en el contexto social y cultural donde se pretende depositar y levantar la propuesta en cuestión.
3. Las ideas fundantes de la propuesta del cambio: génesis y expresión
Las ideas fundantes de la propuesta están en el texto y en el contexto; están en el textus, compuesto por las expresiones escritas y orales que pueden ser analizadas por medio de códigos lingüísticos, sociales y culturales; están en el inconsciente colectivo , en el propio contexto donde viven, interactúan y se desarrollan los sujetos. Es decir, según mi apreciación, el inconsciente colectivo es una especie de mezcla de herencias genéticas y sociales que contribuyen a configurar la identidad cultural de los pueblos. Aunque sería prácticamente imposible saber, incluso hoy, dónde están las fronteras genéticas y sociales de esta mezcla de la que habla Jung.
Entonces, cuando pretendemos sustentar una propuesta de cambio institucional tendremos que escudriñar en el contexto inmediato donde está la institución o donde queremos instalarla. Y dicho en otros términos, las propuestas curriculares, las de organización y las de cambio institucional se construyen a partir del contexto local; incluyendo las voces de los sujetos que componen las instituciones educativas.
4. La configuración conceptual del cambio: de lo endógeno a lo exógeno
La primera de las exigencias del innovador o de quien tiene la responsabilidad de proponer proyectos de desarrollo educativo, es saber cómo pensar la propuesta. Y esta es una tarea bastante complicada para el sujeto porque para ello no hay recetas; aquí se exige fundamentalmente creatividad pero también de imaginación; que si bien son conceptos y procesos mentales asociados, cada uno tiene su propia lógica. Así, por lo que toca a la creatividad, el proceso suele ser incierto, dándose y no dado; como es el caso de la configuración del conocimiento científico; que emerge fundamentalmente de procesos mentales de creatividad.
En lo que concierne a la imaginación, este es un proceso mental de creación de imágenes sucesivas en torno a un tema que nos motiva a pensar y a reflexionar; por tanto, la imaginación es un proceso de representación mental de imágenes que provienen del exterior consciente o del interior del sujeto; pudiendo tener un origen exógeno o endógeno y, en todo caso, estas imágenes se asocian con la experiencia del sujeto.
Pero posiblemente el concepto más cercano a lo que pretendo explicar es el que se vincula al imaginismo como expresión artística de creación de figuras literarias; tales como los epígrafes y las metáforas; que son expresiones libres del pensamiento creativo de alta utilidad didáctica en el ejercicio de la docencia.
En este sentido, la configuración de las propuestas de cambio en las instituciones, las genera el sujeto a partir de una imagen que emerge desde su interior; es decir, define lo que serán las actuaciones posteriores para que las estrategias y los proyectos se puedan hacer realidad; de tal forma que podemos considerar que el fin que persigue el actuar surge de un proceso interno, pero la finalidad del hacer, por su ámbito de aplicación, es necesariamente externo. Así, la forma de la propuesta es expresión externa; pero el fondo seguirá en el campo de la incertidumbre y la coyuntura, una vez que se instaura en las instituciones; pero también es importante tomar en cuenta que con frecuencia sólo se instala la forma y se cuida hasta con exageración; pero se descuida la esencia, el fondo de las propuestas; y se convierten en otra cosa, muy distinta de su origen e intencionalidad con que se crearon.
Y retomando el tema de la innovación y el cambio en las instituciones, el sujeto tiene frente a sí, no solamente la oportunidad de crear sino de trascender la historia institucional porque encontrará ideas de colegas, de autores, de directivos de las instituciones que le sugerirán figuras conceptuales y esquemas de organización que le podrán ser útiles, pero lo más importante es que analice y sistematice estas ideas para construir su propia propuesta. Y esta conceptualización va tomando forma a partir de su experiencia, de su creatividad y de su inteligencia; en fin, la propuesta poco a poco se va configurando y definiendo su intencionalidad; es decir, se va perfilando su racionalidad porque al final de cuentas se busca que la nueva propuesta ayude a resolver problemas de la institución.
5. Apropiación y proyección de los conceptos del cambio: la visión de futuro
Los conceptos del cambio surgen de la experiencia y de la reflexión de los sujetos innovadores; con frecuencia provienen de experiencias exitosas de otras instituciones a las que nos gustaría parecernos; por lo menos en lo externo porque, huelga decirlo, habremos de tener claro que los cambios los generan los sujetos actuantes y comprometidos con el cambio institucional, una vez que aprecian que el statu quo institucional no es el deseable y que pueden mejorarlo.
Así, en esta perspectiva, puede decirse que los vientos del cambio provienen de fuera, pero que la configuración de las ideas fundantes del cambio emergen del interior del sujeto una vez que toma conciencia de sus capacidades, de su responsabilidad profesional y de compromiso institucional. Pero el proyecto del cambio sólo se puede hacer realidad en sinergia con los líderes locales y por supuesto con quienes dirigen la organización.
Por lo tanto, la transferencia de los conceptos al nivel de la concreción en líneas de acción, pasa por la definición de los campos de actuación institucional; es decir, los conceptos dan el salto de lo interno a lo externo por medio de propuestas de haceres, derivados de los deberes éticos; dicho en otros términos, pasan de una racionalidad teórica a una racionalidad práctica, mediados por una racionalidad ética del deber ser. En cuyo sentido podemos apuntar, de acuerdo con Evandro Agazzi , que “el problema de la racionalidad práctica es de justificar una elección entre los posibles y en eso se distingue de la racionalidad teórica, que es justificar lo existente, lo que es”. Donde la racionalidad teórica busca explicar las razones del deber ser y la racionalidad práctica busca consolidar lo que es útil y eficaz para la solución de los problemas institucionales.
Y este es el reto de las propuestas de cambio en las instituciones; por una parte, se pretende explicar lo que es y lo que existe con sus virtudes y defectos; pero por otro lado, la parte práctica de la propuesta de cambio, pretende sentar la plataforma de búsqueda de nuevas explicaciones de lo que está dándose y no sólo de lo ya dado; y más aún, ambiciosamente, busca encontrar en el futuro próximo, los escenarios posibles del rumbo institucional; pues no hay que olvidar que la creatividad científica se sitúa entre el futuro y el presente pero no ignora la historia del pasado de los sujetos y de las instituciones.
6. Sobre la justificación de los procesos de cambio
El cambio en las instituciones es una exigencia cotidiana; pero los indicadores de este cambio no siempre son evidentes. En la actualidad, la sociedad le exige a las instituciones educativas transformaciones profundas que ayuden a mejorar la calidad de la formación profesional; así, la exigencia de cambio se ha vuelto cotidiana; y no cualquier tipo de cambio, sino aquél que conduzca a las instituciones a ser eficientes en el corto plazo; la sociedad tiene prisa y ya no apoya proyectos de transformación graduada; y mucho menos tolera que los grupos de poder, los grupos políticos, frenen esa transformación dinámica tan necesaria que permita asentar los fundamentos de una educación con mejor calidad en el contenido, en los métodos y en la docencia; pero principalmente con mejor calidad para el desarrollo integral del educando; tanto en sus actividades profesionales como en aquéllas que implican a la cultura, la ciencia, la política y la familia. Y esta proyección institucional en el tiempo, nos permite dibujar un escenario de alta calidad académica y cultural como lo exige esta sociedad dinámica e impaciente del tercer milenio. Pero esta misma impaciencia torna a nuestra sociedad, incierta, dubitativa y ávida de certidumbres.
Por lo tanto, resulta necesario plantearnos cuáles son nuestras certezas y nuestras incertidumbres; cuáles son las verdades y las convicciones en que creemos; cuáles es el nivel de dominio, de actualización y de respuesta de nuestras competencias profesionales; en suma, cuáles son los escenarios que queremos para nosotros y para nuestros hijos.
Pero, ¿por qué cuestionarnos sobre nuestro entorno social, sobre nuestras convicciones ideológicas y sobre nuestras competencias profesionales?
7. El cambio institucional: un problema de ideas y de sistematización
Todo proceso de cambio institucional tiene una intención política y genera incertidumbre y malestar entre los actores sociales que componen el sistema organizacional y las instituciones. Y toda intención de cambio es promovida por sujetos que no se conforman con los resultados logrados hasta ahora y que siempre tienen en mente nuevos escenarios para el trabajo institucional.
Los proyectos de largo plazo ya no son bien recibidos en la conciencia colectiva; ahora se exigen cambios rápidos que justifiquen la función social y productiva de las instituciones educativas. Por lo tanto, una de las primeras tareas en la perspectiva mencionada es el diseño y aplicación de estrategias para el fortalecimiento académico de la función educativa, que comprenda la educación básica y la superior; pues es en el nivel básico donde se fijan las bases para el desarrollo pleno del hombre en las edades posteriores a la niñez. Y simultáneamente, se requiere pensar nuevas formas de formación profesional que aseguren calidad educativa y eficiencia para la solución de problemas del mercado de trabajo; el cual, cualesquiera que sea su ámbito, siempre será el espacio donde los profesionales ejercen su oficio.
Todo proceso de cambio se enmarca en un concepto y proceso de planificación; y particularmente de planificación prospectiva. Y la planificación prospectiva exige el diseño de escenarios deseables y factibles; exige creatividad científica, recursos económicos y voluntad política para la implementación de las propuestas de desarrollo educativo. En consecuencia, los cambios institucionales no pueden ser de cualquier tipo; sino los que se requieren para orientar el desarrollo institucional de manera intencional y hacia metas precisas. En tal sentido, la primera condición para definir los campos del cambio institucional es tener la convicción de que se quiere cambiar; la segunda, saber qué cambiar y hacia dónde (hacia qué escenario); y la tercera es contar con el equipo humano y material para comenzar el proceso de cambio.
8. El cambio institucional: un problema de sujetos y de estructuras mentales
El desarrollo del pensamiento científico se ha venido produciendo de manera simultánea al desarrollo de la humanidad; y en no pocas ocasiones ha incursionado por el terreno clandestino, movido por las convicciones, por la fe y por la tenacidad de los hombres de ciencia y de pensamiento agudo, en torno a lo que sucede en su contexto más inmediato.
En la actualidad seguimos haciendo, con frecuencia, distinciones y separaciones dicotómicas artificiales sobre lo universal y lo particular; sobre lo ideal y lo material; sobre lo revolucionario y lo conservador; sobre el bien y el mal; sobre lo cuantitativo y lo cualitativo; sobre lo teórico y lo práctico; sobre lo espiritual y lo terrenal; sobre lo científico y lo literario. Sin embargo, estas distinciones y separaciones de carácter volutivo pueden ser útiles para plantear explicaciones didácticas sobre los objetos de estudio; pero en la dinámica cotidiana de la sociedad se convive más frecuentemente con la contradicción y el conflicto que con el orden y el consenso. Así, pareciera ser que la dicotomía entre el bien y el mal, como origen de la vida terrenal y la espiritual, ha permeado y sigue permeando nuestros actos cotidianos.
9. La transferencia de la propuesta de cambio institucional: rupturas y oportunidades
El proceso de transferencia conceptual de cualquier propuesta de cambio sigue el trayecto de configuración que ya se explicó en los puntos anteriores; pero conviene subrayar que para su implementación pasa por las resistencias institucionales; con frecuencia se atora aquí y nada pasa. Y es cuando encontramos claramente identificados a los cocodrilos del pantano, los pulpos y los tiburones de los que se habla más adelante. Donde se precisa que hiere más y tiene mayor efecto en el otro lo que no se dice; porque se afirma con mayor efectividad en el inconsciente colectivo de los sujetos y las instituciones.
Si bien es cierto que las propuestas de cambio institucional las generan los sujetos y los equipos de trabajo, también habremos de considerar que su implementación pasa por un camino tortuoso de resistencias, rechinidos y descalificaciones. Es decir, la implementación del cambio entra al terreno de la política; pero no el de la política educativa sino al ámbito de la política de grupos de poder e invade también el campo ideológico de los sujetos. Ambos espacios se defienden con pasión en las instituciones y no siempre pasan por procesos de diálogo y de consenso; entran al terreno de la lucha irracional de poderes en una especie de combate de vencidas de puños y de palabras descorteses y a veces altisonantes.
Así pues, las propuestas del cambio institucional surgen del conflicto, del hartazgo o de los malestares de los sujetos que ven en el cambio la posibilidad de transformación de las instituciones; o por lo menos como posibilidad de salir del letargo y del cansancio de no hacer nada; o simplemente porque no se resignan a perder lo último que se debe perder; la dignidad y la autonomía del pensamiento creativo, que permite mantener en libertad a las personas. Es por eso que en este género de trabajos se requiere incorporar al equipo de los inquietos y de los rebeldes de pensamiento, que no permiten la imposición de voluntades ni de recetas para pensar; a los sujetos pensantes que aún subsisten en las instituciones a pesar del esfuerzo que hacen los sistemas cerrados y anquilosados por mantener el control férreo de sus ideas y de sus actos; pero que nunca podrán aprisionarle su libertad de pensamiento ni su capacidad creativa.
II. LA EDUCACIÓN DEL FUTURO. De la estructura mental a la estructura institucional.
“La educación del futuro siempre ha estado ahí; en el contexto social y en el mercado laboral; pero no la escuela convencional” (Dr. A. Alanís Huerta).
1. El análisis contextual
No se puede negar que los procesos de globalización de la economía y la política están incidiendo de manera importante en la mundialización de la cultura; hoy no hay fronteras para el enriquecimiento de la cultura pues las redes del conocimiento han roto todas las barreras que los gobiernos habían establecido como distintivos de la cultura local. Actualmente, los conceptos de nacionalismo, de nación y de identidad no podemos seguirlos comprendiendo en el marco de paradigmas cerrados y estáticos; hoy se han incorporado, y prácticamente impuesto, conceptos culturales más dinámicos e incluyentes. Y como consecuencia, las fobias a las culturas diferentes y al pensamiento discordante se hacen cada vez más evidentes; y se incorporan a la dinámica social con sus expresiones de intolerancia y exclusión que representan verdaderos peligros y retos para los gobiernos actuales de los estados soberanos.
Frecuentemente la expresión social de un reclamo cultural de este género resulta más intolerante y totalitaria que el propio motivo de la inconformidad; por lo que no es extraño que las revoluciones sociales, políticas y culturales, caigan en la trampa de los excesos que supuestamente están combatiendo. Y es lamentable que en estas circunstancias los auténticos reclamos sociales, legítimos y justos sean presa de intereses políticos y queden enredados entre las redes de la injusticia y el engaño.
Por otra parte, hemos creído durante mucho tiempo que la escuela es el espacio de socialización por excelencia; y lo ha sido en otros tiempos; pero ya no lo es más; hoy la escuela no alcanza ni a socializar sus propios problemas; hoy el maestro lamentablemente trata de socializar sus problemas personales y laborales en el espacio escolar; cuando precisamente debiera hacerlo en donde corresponde. Otra cosa sería si la escuela donde estudió le hubiera permitido socializar esa parte de su personalidad que hoy es su problema principal: su insatisfacción personal y laboral. Porque, también hay que decirlo, la escuela como estrategia de socialización moderna se ha venido aislando de la sociedad y ésta se fue transformando a ritmos más acelerados, y curiosamente, la familia, que en otros tiempos fue la célula principal de la formación ciudadana, hoy también ha perdido fuerza educadora.
Existen muchas y variadas causas para que se dé este deterioro familiar; una de ellas es que el costo de la vida moderna y el empobrecimiento paulatino de las capas sociales más desfavorecidas de la sociedad, han obligado a las mujeres madres de familia, a trabajar fuera de casa para contribuir al sostenimiento de la familia; lo que obliga a desatender la educación familiar de los niños; la cual es insustituible en los primero años.
En la actualidad las organizaciones sociales y el sector productivo de bienes y servicios y su mercado laboral propician espacios de socialización que la escuela no puede proporcionar. Y en el contexto familiar vemos con mayor frecuencia hoy que las familias cada vez se pulverizan con mayor facilidad; el índice de divorcios ha venido en aumento. Lo cual se convierte en un círculo vicioso, pues a falta de una verdadera socialización de los problemas en la familia, las separaciones familiares aumentan y la educación de los hijos queda trunca o a la deriva.
Aunque cabe decir que la ruptura familiar ya no es sólo por la incompatibilidad de caracteres o por la infidelidad conyugal sino por causas económicas y laborales; donde las dos primeras causas subyacen a la elección más o menos consciente de los cónyuges, mientras que las dos últimas obedecen al contexto externo, económico y político de la sociedad. Así, pareciera ser que las dos causas primeras de la ruptura familiar es un asunto de educación y cultura y las dos últimas son de carácter contextual. Y en lo general las cuatro causas se interconectan; sin afirmar que sean las únicas pues sólo se señalan las más comunes.
2. Ciencia, tecnología y humanismo
La ciencia y la tecnología han marcado de manera definitiva este siglo XXI; han sido, en conjunto, los baluartes del desarrollo que han conocido las instituciones y los sujetos en su vida cotidiana. Pero este trabajo de observación, reflexión y de creación de los científicos y los tecnólogos se han conjugado de manera efectiva para proponer explicaciones y soluciones a nuestros problemas. Sin embargo, son los humanistas quienes hacen el puente entre el mundo de la ciencia y el de la convivencia social; son los maestros de la transformación de la sociedad.
Si bien, entendemos que científicos, tecnólogos y humanistas constituyen grupos y campos profesionales bien identificados y delimitados, hoy se incorporan nuevas profesiones y nuevos retos a estos campos semánticos y profesionales. Ahora bien, seguimos identificando en el ámbito de los científicos a los físicos, a los biólogos, a los matemáticos y a los químicos; y hoy se incorporan los genetistas. Pero en el de los tecnólogos, además de los ingenieros, se incorporan hoy los mecatrónicos (robótica y electrónica) y los biotecnólogos; destacando los microtecnólogos electrónicos (chips y miniaturas) y los cirujanos plásticos. Y quizá el campo de las profesiones humanistas sea el que agrupa un mayor número de especialistas como filósofos, profesores, sociólogos, médicos y psicólogos. Y no podía dejar de señalar que entre los tecnólogos y los humanistas se encuentran los administradores, los economistas, los arquitectos, los comunicadores y posiblemente los políticos.
Para comprender mejor esa relación entre científicos, tecnólogos y humanistas habremos de decir que los científicos ven los fenómenos físicos y sociales para identificar sus patrones de predictibilidad . Pero los tecnólogos también los ven para diseñar mecanismos y procesos para manipularlos y ofrecerlos al mercado del dinero y del objeto. Aunque los humanistas están ahí para explicar sus efectos y sus impactos simbólicos en la sociedad de consumo; señalando su utilidad pero también el peligro de su dependencia.
En este mismo sentido, los científicos buscan demostrar que las teorías derivadas de la observación y de la sistematización, concuerdan con los datos de tiempo, cantidad y periodicidad de la expresión de los fenómenos. En cambio, los tecnólogos intentan demostrar que lo que diseñaron, funciona; es decir, que los procesos traducidos en mecanismos manipulables, permiten hacer acercamientos a los fenómenos o a los hechos y situaciones e incluso replicarlos o reproducirlos a nuestra voluntad.
Ciencia y tecnología: procesos inacabados de pensamiento
Tanto la ciencia como la tecnología son conceptos y expresiones del pensamiento inacabado; pues no hay que olvidar que “la verdad es que no hay verdad primera, en la búsqueda del conocimiento no hay primera piedra; en vano buscamos la certeza fundadora y evidente de la que se derivarán o sobre la cual se construirán los demás conocimientos” . Habremos de considerar que ni la ciencia tiene ni ofrece todas las explicaciones ni la tecnología plantea todas las soluciones a los problemas. Pero ambas se enfrascan en la búsqueda permanente de sus explicaciones y soluciones.
Si bien el trabajo del científico precede al del tecnólogo o al de los ingenieros, los productos de la ingeniería afectan de manera directa y evidente a la sociedad, pues es en el ámbito de la vida cotidiana donde se aplican, con mayor frecuencia, los productos de la ingeniería y la tecnología; siendo sus efectos positivos y negativos. Pero también es cierto que existe un beneficio social evidente y subrayado; pero también existen daños colaterales no siempre publicitados; pero no por eso dejan de ser nocivos. Es por esto que el diseño de tecnología ha de sujetarse a restricciones de carácter biológico, ético, funcional, político, cultural y ecológico.
Como puede apreciarse, el diseño de tecnología demanda de conocimientos y saberes diversos; exige del concurso de varias disciplinas científicas como la física, la óptica, la resistencia de materiales, la química, las matemáticas, la bioética y la electrónica, entre otras. Y al final de cuentas, la tecnología producida sólo sirve para resolver un conjunto limitado de tareas y problemas; y si bien puede pensarse en el diseño de multiusos, desde la perspectiva económica y comercial es más redituable el diseño y producción de tecnología para una o muy pocas tareas especializadas.
En estas tareas de diseño de tecnología, se valora el producto frente a criterios de calidad, resistencia, caducidad y seguridad; y por supuesto, los criterios del costo de producción y del precio de venta constituyen referentes de conflicto para calificar la rentabilidad del producto.
Cabe mencionar que los actuales escenarios de modernidad y de tecnología que conocemos hoy en todos los ámbitos de nuestra sociedad, tienen que ver con el extraordinario avance de la miniaturización electrónica; en la cual la robótica ha alcanzado una importancia extraordinaria, gracias al desarrollo y aplicación de la microelectrónica, la biotecnología y la ingeniería genética” ; principalmente por la escalada mundial en el uso de los microprocesadores en la industria, los servicios y el hogar. Se ha venido imponiendo entonces, de manera rápida, una nueva forma de pensar y de actuar: pensar en miniatura y actuar con precisión, es decir, pensar como especialistas y actuar con escaso o nulo margen de error” . Gracias a la miniaturización electrónica se han podido diseñar controles lógicos (logiciels dicen los franceses) para medir y controlar el calor, la energía natural, la eléctrica y la mecánica, que hacen de las nuevas tecnologías, expresiones compactas que permiten ahorrar espacio y movimientos en su aplicación y funcionamiento; lo cual redunda en el uso del tiempo de manera más eficiente.
En el mismo sentido, la comunicación entre mecanismos y ejecución de tareas es cada vez más precisa; el cálculo matemático del movimiento y del mensaje entre un módulo operativo y otro en un sistema, es también cada vez más fino; por una parte, independiente en cada núcleo de información y mecanismo, pero a la vez interconectado con otras tareas sucesivas; las cuales obedecen a un sistema de planeación y ejecución de tareas lógicamente ordenadas para hacer eficiente el funcionamiento de los sistemas.
Pero a pesar del enorme salto cualitativo que ha dado la ciencia y su producto, la tecnología, en cada núcleo o módulo del sistema, se concentra información humana; ya sea información electrónica escrita o verbal, pero el factor humano es fundamental.
3. Tecnología para la educación: entre el material de papel y la computadora
El hecho de que una tecnología se conciba y se diseñe para desarrollar o coordinar tareas especializadas, no quiere decir que no se pueda colapsar; es decir, toda tecnología es susceptible de falla. Sin embargo, cada vez más estas tecnologías son motivo de altos controles de calidad, de periodos de prueba de eficiencia o de resistencia ante situaciones de conflicto y de turbulencia sistémica; y no obstante, estas tecnologías pueden llegar a fallar. Y lo mismo sucede con la tecnología educativa, puede resultar ineficiente para el propósito que se persiga; pero por tratarse de tecnología suave o techno-software, la tecnología educativa, admite ajustes sobre la marcha; pero paradójicamente sus efectos no siempre son reversibles; como pueden serlo, en algunos casos y situaciones, cuando tratamos con tecnología dura o techno-hardware en el apoyo de alguna tarea profesional. Auque, también vale decir, que con mayor frecuencia el fallo de la tecnología dura suele ser catastrófico cuando atrofia las funciones centrales del sistema.
En cualquiera de los casos, ya sea que estemos manipulando o utilizando tecnología dura o suave, siempre es recomendable realizar simulacros operativos sobre su eficiencia para las tareas en las que la pretendemos aplicar. Hoy, en el ámbito de la producción de tecnología, se pueden efectuar simulaciones por computadora que ayudan a corregir fallas del sistema. Pero, particularmente, las tecnologías educativas se diseñan para apoyar el proceso de aprendizaje de los alumnos.
Por otra parte, la tecnología educativa, la que se aplica en la educación, hoy es muy variada; incorpora equipos electrónicos y mecánicos que, en la actualidad, son parte del trabajo cotidiano de los profesores; y por supuesto, sigue incorporando material elaborado por los maestros para apoyar de manera didáctica al proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, el hecho de depender a ultranza de los equipos tecnológicos, hace que en los maestros se inhiba su capacidad creativa; por lo tanto, nunca será suficiente insistir en que la tecnología es sólo un recurso con que cuenta el profesor para desarrollar sus clases.
El desarrollo de la tecnología dura se da en regiones y contextos donde se conjugan las condiciones y las variables que la sustentan, pero la tecnología educativa se genera, se diseña y se aplica teniendo como referente el aula, los niños y los jóvenes; y por supuesto también los contenidos y los métodos. Y si bien, en algunas ramas del desarrollo científico y tecnológico, los diseños, los proyectos y las pruebas de prototipos permanecen en secreto, en el ámbito escolar, la tecnología educativa es decididamente una expresión pública. Pero en ambos casos, existe una buena dosis de creatividad, de compromiso científico y pedagógico; pues la ciencia que no se enseña, no se difunde; y si no se publica no se legitima ni se consolida en la memoria social.
Por una parte, la difusión de la ciencia y la tecnología contribuye a fortalecer el conocimiento y explicaciones que exige la sociedad; pero sólo la tecnología, como producto tecnológico, además de las ideas, ayuda a resolver los problemas sociales.
4. El docente de hoy y las nuevas tecnologías: entre el discurso verbal y la virtualidad
El docente de hoy tiene a su alcance una gama importante de conocimientos y recursos didácticos; de medios electrónicos y tecnológicos para apoyar su trabajo académico. Y en medio de estos recursos está la computadora que representa la posibilidad de integrar las ideas con su comunicación; a la vez que facilita la escritura y sus variadas representaciones gráficas.
Hoy los docentes se pueden comunicar mejor con sus alumnos, gracias a estos recursos; pero no deben caer en la comodidad y el conformismo de pedirle a la computadora que les resuelva todas sus necesidades de comunicación. Afortunadamente, todavía las ideas son propias del ser humano y sus representaciones y aplicaciones también.
Por otra parte, también es cierto que la grafía y los tipos móviles de la imprenta o las teclas de la máquina de escribir, mecánica, son parte ya, en el siglo XXI, del museo del conocimiento y del lenguaje escrito. Y que los dibujos a lápiz o los trazos a mano alzada, en el campo del diseño gráfico sirven hoy sólo de referente histórico. Pero no olvidemos que, si bien hemos pasado de una cultura de lo escrito a mano a una cultura de la virtualidad, nada puede sustituir al olor a tinta ni a la frescura y al calor del círculo de estudio.
También es cierto que en el marco de la cultura de la virtualidad, los foros de discusión hoy se efectúan por medio de la computadora o de la teleconferencia, pero verle la cara de ansiedad o de enojo a un colega porque no comparte nuestras ideas, vale más que el espejo virtual que refleja las imágenes del satélite. Pero con esto no quiero desdeñar la importancia de la virtualidad, sino insistir en que no despeguemos los pies de la tierra; y que compartamos el calor de la mirada del otro; apoyando o refutándonos; que no perdamos de vista que las ideas son nuestras y que le apostemos más a los conflictos de la otredad real, y no nos angustiemos porque la red virtual no responde; ni porque el solitario o solitaria del otro extremo de la red sólo busca la manera de compartir con nosotros su soledad; dándole rienda suelta a su timidez. Pues al final de cuentas nuestro mundo es real, aunque no nos guste.
El docente de hoy, el maestro común y corriente, tiene alumnos reales; que le demandan conocimientos, contenidos y métodos interesantes que, además de que les sean útiles, se los transmitan sin tedio; y que, si es posible, les ayuden a comprenderlos para interiorizarlos y hacerlos propios. Esta es, así de simple, la tarea del docente; simple en su planteamiento, pero compleja en su desarrollo. Podría, en este sentido, decirse que la función del docente está asociada a la producción, procesamiento, almacenamiento y transmisión de información socialmente significativa para los alumnos. Así, almacenar, procesar y transmitir información son los verbos en que se sustenta la tecnología de la información; y ésta puede ser ordenada algorítmicamente en el concepto y estructura lógica del funcionamiento de una computadora. Pero la producción de ideas, su discernimiento y resignificación contextual y cultural es una función propia del cerebro del hombre. En otros términos, bien utilizada, la computadora es una herramienta al servicio de los docentes; con ella se pueden presentar mejor nuestras ideas; pero jamás podrá sustituirlas.
En el ámbito de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, no se conocen fronteras; al sitio acceden todos los que cuentan con una terminal computarizada y que dominan los protocolos de los enlaces. Aquí no hay xenofobia, ni por la raza, el color o el credo; aquí todos son bienvenidos pues no hay aduanas, ni rencores, ni censuras. Pero paradójicamente, en este mundo virtual de las libertades, no todo lo que se ve es real, ni todo lo que se lee es verdad; pero está ahí. Entonces, quien elige qué ver o qué leer es el sujeto, dueño de un libre albedrío; y ahí está la función del maestro para advertirle a sus alumnos que si van a navegar en la red en busca de soluciones, lo hagan con cuidado y con precisión; que sepan qué quieren y qué buscan para que satisfagan su curiosidad y su interés; que no generen tecnófilos, pero tampoco tecnófobos; pues la tecnología constituye un conjunto de recursos para nuestra utilidad y confort; y manejada por nosotros, representa una excelente aliada para apoyar nuestras tareas docentes y para facilitarnos la comunicación; pero no debe sustituirlas nunca.
Recordemos que en el inconsciente colectivo permea el paradigma tecnológico, como el modelo de pensamiento y de actuación para transitar con cierto nivel de éxito en este mundo globalizado. Sin embargo, tengamos presente que la racionalidad científica, que heredamos del siglo XX, nos propone una subordinación a las llamadas inteligencias artificiales que, si bien es cierto que nos han facilitado las tareas de subsistencia, tanto para el traslado, la alimentación y el esparcimiento, también habremos de admitir que han traído consigo atrofias físicas y mentales que no siempre las percibimos como tales. Ante este peligro de consecuencias fatales, los sujetos del siglo XXI requerimos superar el pensamiento tecnocrático y trasladarlo al terreno humanista; de tal forma que la ciencia y la tecnología sean nuestras aliadas, pero no las que dicten las directrices de nuestro pensamiento, y menos aún, que gobiernen nuestro comportamiento social y profesional.
5. Tres problemas básicos de la formación profesional
La formación profesional es asociada a la formación universitaria que se obtiene en una institución de educación superior; y principalmente se refiere al nivel de licenciatura. Y en el medio europeo la formación profesional se refiere más a la capacitación y actualización en el ámbito laboral que en las universidades; es decir, la formación profesional se encarga a un despacho especializado en el campo profesional de referencia o a una universidad; sin descartar que, frecuentemente, las empresas tengan su propio departamento de formación profesional.
Sea cual fuere el campo profesional, es cierto que en el proceso de formación profesional encontramos tres problemas básicos que se ubican principalmente en tres planos del conocimiento: el conceptual, el operativo y el actitudinal. El primero se refiere al dominio de los conceptos básicos de la profesión; el segundo, al dominio de las competencias necesarias para desarrollar las tareas propias de la profesión; y el último se refiere a las capacidades para relacionarse adecuadamente con los demás en el contexto laboral. Estos tres niveles raramente se desarrollan de manera equilibrada en las instituciones formadoras de profesionales.
Actualmente en el medio laboral se requiere contar con sujetos capaces de trabajar en equipo; capaces de acceder a la información de manera rápida y efectiva; con poco o nulo margen de error, pero principalmente se requiere de gente capaz para resolver problemas. Aquí no sólo es útil saber y conocer el campo profesional y el contexto asociado que estamos pisando. Se requiere de la viveza y la creatividad para encontrar y proponer soluciones convincentes ante situaciones de conflicto y entre sujetos conflictuados.
Por lo tanto, una exigencia de esa educación del futuro (que ya lo es hoy), es el desarrollo de la capacidad de socialización propositiva; la cual se sitúa en el ámbito de lo actitudinal, mencionado arriba. Pues una propuesta convincente estará sustentada en un cuerpo conceptual sólido y coherente; señalando el cómo desarrollarla en el nivel operativo; precisando, en su transferencia social, cada paso de su aplicación y explicando los niveles de solución del problema y los beneficios sociales e institucionales.
En síntesis, en la educación del futuro habrá de darse prioridad a la formación para la responsabilidad con base en la ética y en la sensibilidad humana que expulse la tentación de la intolerancia y la exclusión. Pues una educación responsable y ética enseña lo fundamental a nivel de los conceptos; lo factible a nivel de las competencias básicas, y lo razonable a nivel de las relaciones contextuales. Por lo que una educación en estos tres niveles es el fundamento de una formación científica, humanista y dinámica. De igual manera, la educación del futuro habrá de desarrollar en el sujeto las capacidades para elegir responsablemente a sus gobernantes; y en el mismo sentido lo habrá de preparar con la suficiente sabiduría y sensibilidad para resolver sus problemas sin confrontaciones verbales ni físicas. Así la sincronía entre la capacidad de elección y la de responsabilidad dotará al sujeto con las suficientes bases socioculturales para transitar con éxito en el mundo laboral y en el familiar
En la misma perspectiva, el sujeto habrá de aprender a resolver los conflictos haciendo uso inteligente de las ideas y del lenguaje, confrontando puntos de vista pero no chocando físicamente con sus interlocutores; con lo cual se ayudaría a pasar de una cultura de la violencia física y simbólica a una cultura de la paz y de la propuesta.
6. La función de la escuela en una sociedad educativa
Si la escuela ya no es el ámbito privilegiado para la socialización de los sujetos, tampoco puede considerarse como el único espacio de formación profesional. Y ahora también, con mayor frecuencia, el conocimiento nuevo sobre algún campo científico o proceso social, surge de espacios especializados externos a la escuela; incluso, el conocimiento surge y se transforma a tal velocidad que impacta primeramente a los ámbitos profesionales organizados en el sistema productivo de bienes y servicios y solo posteriormente lo hace en la escuela como institución. En tal sentido, los materiales educativos como fuente de conocimiento quedan desfasados rápidamente; entonces, en este escenario, es más importante buscar e identificar saberes ya existentes relacionados con el problema de nuestro interés, por lo que es más importante aprender y aplicar métodos de investigación antes que recitar contenidos.
Ahora más que nunca se requiere la experiencia y la creatividad de los profesores para generar materiales educativos de auto administración para el estudiante. Implica pues, orientar la función docente en las universidades y en los institutos hacia la sistematización de los procesos de docencia donde el estudiante confronte problemas que le ayuden a adquirir experiencias de alta significancia para su futuro desarrollo profesional. Implica para el profesor, mayor dedicación de tiempo y esfuerzos para elaborar materiales donde el estudiante encuentre el propósito de la materia, los objetivos claros, la metodología operativa precisa y principalmente guías de autoestudio que fomente el autodidactismo en el estudiante. Y algo más muy importante, que el estudiante aprenda, a través de la modelización, el proceso de elaboración de los productos exigidos en las unidades educativas; por lo que el saber, como ya lo he mencionado anteriormente, es muy importante, pero igualmente relevante es el saber hacer.
7. El futuro de la educación: entre la innovación y el cambio
El cambio institucional es el producto de un conjunto de estrategias, entre las cuales se integran las innovaciones. Siendo una innovación el producto de una investigación sistemática en algún campo del conocimiento, su instrumentación e implantación institucional tiene como propósito final el cambio organizacional. Pero, en el mismo sentido de la diversidad contextual de la cultura, no es recomendable que las innovaciones se generalicen; más bien, es más importante generalizar el desarrollo de las capacidades de innovación en los profesores, profesionalizándolos para que adquieran herramientas conceptuales y metodológicas para generar innovaciones.
Los cambios instrumentados para el mejoramiento de los maestros y los contenidos no son suficientes para generar verdaderas transformaciones institucionales. Primero porque no se pueden atacar simultáneamente todos los planos de las organizaciones; segundo, porque no hay secuencias universalmente válidas para asegurar los procesos de cambio educativo. En consecuencia, pareciera ser que las transformaciones institucionales obedecen a procesos de cambio graduales en el ámbito local; pues a causa de la diversidad cultural, lo que funciona para una institución puede resultar un rotundo fracaso en otra.
Por otra parte, si bien la centralización administrativa, en la actualidad es anacrónica, ninguna descentralización institucional es exitosa sin una administración central fuerte; de tal manera que descentralizar no es renunciar ni transferir todo el poder de decisión a los organismos locales; el éxito de una descentralización efectiva es acercar los servicios fundamentales de la organización a los usuarios de la misma; ofreciéndoles eficiencia y seguridad en procedimientos y trámites relacionados con la función que realizan y con los servicios que reciben. En el mismo sentido, no se pueden esperar resultados homogéneos instrumentando procedimientos homogéneos; la razón ya se ha expresado anteriormente, la cultura de una institución juega un papel diferenciador y la identidad institucional suele ser única entre una institución y otra; aún cuando pertenezcan a un mismo conjunto cultural.
En tiempos recientes los planes y los programas de estudio ponen más el énfasis en la información y muy poco se orientan a su aplicación en la solución de los problemas pedagógicos cotidianos. Por lo que una buena política educativa sería asociar de manera efectiva a la escuela con el mundo laboral; hacer de la capacitación en vivo una práctica y no instrumentarla solamente a través de los libros.
Pero, ¿cómo instrumentar la innovación a nivel institucional? Es factible integrar en las instituciones educativas grupos de trabajo con propósitos muy puntuales; por ejemplo, para la producción de materiales de apoyo; o para la discusión y manejo de métodos de docencia para los profesores o de estudio para los estudiantes; e incluso para la discusión de temas coyunturales de interés académico, científico, cultural y tecnológico.
En síntesis, habrá que perderle el miedo a volver a los orígenes de la escuela; la cual siempre estuvo asociada a su medio sociocultural; era una escuela que formaba para la vida en la vida cotidiana de los sujetos.
Por último, como profesor no puedo dejar de reconocer que la pedagogía ha perdido poder explicativo; la teoría de la educación se ocupa cada vez menos de lo que pasa en las aulas y se orienta con mayor frecuencia a criticar la función docente pero sin proponer soluciones al problema.
BIBLIOGRAFÍA
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I. CONCEPCIÓN Y DISEÑO DEL CAMBIO: Entre el malestar institucional y la transferencia conceptual.
“En el diseño e implementación del cambio en las instituciones se requiere incorporar a los inquietos y a los rebeldes de pensamiento, que no permiten la imposición de voluntades ni de recetas para pensar; a los sujetos pensantes que aún subsisten en las instituciones a pesar del esfuerzo que hacen los sistemas cerrados y anquilosados por mantener el control férreo de sus ideas y de sus actos; pero que nunca podrán aprisionarle su libertad de pensamiento ni su capacidad creativa”. (A. Alanís Huerta).
1. Preámbulo
Las sociedades contemporáneas, y por supuesto también las antiguas, han venido desarrollando y desarrollándose en medio de los valores-fuerza como el respeto a la vida, la libre expresión, la libertad y el amor. Y en contraposición, la muerte, la represión, el autoritarismo y el odio, han marcado dolorosamente etapas de nuestra historia, nuestra vida cotidiana y las instituciones.
El siglo XX prodigó grandes desarrollos para el confort, pero también fue escenario de muerte, de destrucción; ausencia de amor y de compasión por los que sufrieron mutilaciones de su cuerpo, su raza y su cultura.
Por otra parte, en la Edad Media, la institución represora por excelencia era la iglesia, por medio de El Santo Oficio de la Inquisición; posteriormente, fueron los gobiernos monárquicos, luego los ejércitos y hoy, algunas instituciones del Estado. Y como puede apreciarse, es la vida y la muerte lo que ha marcado la existencia de los pueblos; pues quienes conquistan y ganan, imponen y disfrutan; y quienes pierden, sufren y mueren.
Sin embargo, no podríamos concebir la existencia de gobiernos e instituciones despóticas sin su contraparte, los gobiernos dispendiosos y las instituciones ineficientes. Puede decirse, incluso, que el bien y el mal caminan juntos; pero pocas veces se equilibran. Y en el mismo sentido, la introducción del cambio y las transformaciones en las instituciones pasan por las aduanas del bien y el mal; pasan por los sensores y la censura de los referentes de equilibrio en las instituciones. Es decir, sería iluso pensar que toda propuesta de cambio se instala sin oposiciones; y no, no es así; las propuestas de cambio se constituyen, de facto, en amenazas con frecuencia magnificadas por los sujetos que creen ser dueños de las instituciones y sus destinos.
Empero, cabe subrayar que las reacciones de los sujetos y de los grupos de poder en las instituciones, frente a las amenazas del cambio, varían sus proporciones. Unos las expresan de manera abierta y directa; pero la mayoría de los sujetos las “manda decir”, manipulando a los débiles o a los ingenuos; aunque cabe decir que los malestares de los sujetos, por la introducción o presencia de innovaciones, con frecuencia se expresan de manera sesgada, indirecta y soterrada; o francamente a través de prácticas de chismorreo o de mentiras, cargadas de diatriba y de calumnia. Por todo esto y más transitan, con enormes dificultades, las propuestas del cambio en las instituciones. ¿Pero de dónde surgen las ideas del cambio?
2. Las ideas y el esbozo de la propuesta de cambio institucional: entre la creatividad y la imaginación
Diseño y propuesta se asocian al concepto de creatividad; pero también al de intencionalidad y al de solución de problemas. Pues al final de cuentas, lo que proponemos pretende contribuir a la solución de una parte de un problema complejo, desde nuestra perspectiva. Y en la propuesta entran en juego valores, creencias, destrezas, intenciones e ideales de los autores de las propuestas mencionadas.
Por lo que respecta al diseño en sí mismo, como concepto, en cualquier diccionario general significa traza, bosquejo o esbozo. Es la proyección de las ideas en tiempo futuro y en espacio concreto. En el ámbito educativo y pedagógico, lo más cercano a lo que quiero plantear es el concepto de diseño curricular, que es “un conjunto de objetivos generales de aprendizaje, establecidos de forma precisa” que le dan sentido a las carreras o a la estructura organizativa de las instituciones y de los sistemas. Sin embargo, desde el enfoque contextual y cultural, me es más útil el concepto de diseño en el arte, que incorpora valores sociales, cultura e intenciones del autor en el planteamiento de conceptos y propuestas.
Por lo tanto, desde este enfoque, el diseño de cualquier propuesta de actuación, en cualquier actividad donde se mueve el ser humano, requiere del bosquejo de las líneas de tránsito de las ideas por donde se levantarán posteriormente los conceptos y los concretos de las abstracciones. Es decir, la expresión más acabada de las ideas, pero seguramente impregnada de todo aquello que circunda y se mueve en el contexto social y cultural donde se pretende depositar y levantar la propuesta en cuestión.
3. Las ideas fundantes de la propuesta del cambio: génesis y expresión
Las ideas fundantes de la propuesta están en el texto y en el contexto; están en el textus, compuesto por las expresiones escritas y orales que pueden ser analizadas por medio de códigos lingüísticos, sociales y culturales; están en el inconsciente colectivo , en el propio contexto donde viven, interactúan y se desarrollan los sujetos. Es decir, según mi apreciación, el inconsciente colectivo es una especie de mezcla de herencias genéticas y sociales que contribuyen a configurar la identidad cultural de los pueblos. Aunque sería prácticamente imposible saber, incluso hoy, dónde están las fronteras genéticas y sociales de esta mezcla de la que habla Jung.
Entonces, cuando pretendemos sustentar una propuesta de cambio institucional tendremos que escudriñar en el contexto inmediato donde está la institución o donde queremos instalarla. Y dicho en otros términos, las propuestas curriculares, las de organización y las de cambio institucional se construyen a partir del contexto local; incluyendo las voces de los sujetos que componen las instituciones educativas.
4. La configuración conceptual del cambio: de lo endógeno a lo exógeno
La primera de las exigencias del innovador o de quien tiene la responsabilidad de proponer proyectos de desarrollo educativo, es saber cómo pensar la propuesta. Y esta es una tarea bastante complicada para el sujeto porque para ello no hay recetas; aquí se exige fundamentalmente creatividad pero también de imaginación; que si bien son conceptos y procesos mentales asociados, cada uno tiene su propia lógica. Así, por lo que toca a la creatividad, el proceso suele ser incierto, dándose y no dado; como es el caso de la configuración del conocimiento científico; que emerge fundamentalmente de procesos mentales de creatividad.
En lo que concierne a la imaginación, este es un proceso mental de creación de imágenes sucesivas en torno a un tema que nos motiva a pensar y a reflexionar; por tanto, la imaginación es un proceso de representación mental de imágenes que provienen del exterior consciente o del interior del sujeto; pudiendo tener un origen exógeno o endógeno y, en todo caso, estas imágenes se asocian con la experiencia del sujeto.
Pero posiblemente el concepto más cercano a lo que pretendo explicar es el que se vincula al imaginismo como expresión artística de creación de figuras literarias; tales como los epígrafes y las metáforas; que son expresiones libres del pensamiento creativo de alta utilidad didáctica en el ejercicio de la docencia.
En este sentido, la configuración de las propuestas de cambio en las instituciones, las genera el sujeto a partir de una imagen que emerge desde su interior; es decir, define lo que serán las actuaciones posteriores para que las estrategias y los proyectos se puedan hacer realidad; de tal forma que podemos considerar que el fin que persigue el actuar surge de un proceso interno, pero la finalidad del hacer, por su ámbito de aplicación, es necesariamente externo. Así, la forma de la propuesta es expresión externa; pero el fondo seguirá en el campo de la incertidumbre y la coyuntura, una vez que se instaura en las instituciones; pero también es importante tomar en cuenta que con frecuencia sólo se instala la forma y se cuida hasta con exageración; pero se descuida la esencia, el fondo de las propuestas; y se convierten en otra cosa, muy distinta de su origen e intencionalidad con que se crearon.
Y retomando el tema de la innovación y el cambio en las instituciones, el sujeto tiene frente a sí, no solamente la oportunidad de crear sino de trascender la historia institucional porque encontrará ideas de colegas, de autores, de directivos de las instituciones que le sugerirán figuras conceptuales y esquemas de organización que le podrán ser útiles, pero lo más importante es que analice y sistematice estas ideas para construir su propia propuesta. Y esta conceptualización va tomando forma a partir de su experiencia, de su creatividad y de su inteligencia; en fin, la propuesta poco a poco se va configurando y definiendo su intencionalidad; es decir, se va perfilando su racionalidad porque al final de cuentas se busca que la nueva propuesta ayude a resolver problemas de la institución.
5. Apropiación y proyección de los conceptos del cambio: la visión de futuro
Los conceptos del cambio surgen de la experiencia y de la reflexión de los sujetos innovadores; con frecuencia provienen de experiencias exitosas de otras instituciones a las que nos gustaría parecernos; por lo menos en lo externo porque, huelga decirlo, habremos de tener claro que los cambios los generan los sujetos actuantes y comprometidos con el cambio institucional, una vez que aprecian que el statu quo institucional no es el deseable y que pueden mejorarlo.
Así, en esta perspectiva, puede decirse que los vientos del cambio provienen de fuera, pero que la configuración de las ideas fundantes del cambio emergen del interior del sujeto una vez que toma conciencia de sus capacidades, de su responsabilidad profesional y de compromiso institucional. Pero el proyecto del cambio sólo se puede hacer realidad en sinergia con los líderes locales y por supuesto con quienes dirigen la organización.
Por lo tanto, la transferencia de los conceptos al nivel de la concreción en líneas de acción, pasa por la definición de los campos de actuación institucional; es decir, los conceptos dan el salto de lo interno a lo externo por medio de propuestas de haceres, derivados de los deberes éticos; dicho en otros términos, pasan de una racionalidad teórica a una racionalidad práctica, mediados por una racionalidad ética del deber ser. En cuyo sentido podemos apuntar, de acuerdo con Evandro Agazzi , que “el problema de la racionalidad práctica es de justificar una elección entre los posibles y en eso se distingue de la racionalidad teórica, que es justificar lo existente, lo que es”. Donde la racionalidad teórica busca explicar las razones del deber ser y la racionalidad práctica busca consolidar lo que es útil y eficaz para la solución de los problemas institucionales.
Y este es el reto de las propuestas de cambio en las instituciones; por una parte, se pretende explicar lo que es y lo que existe con sus virtudes y defectos; pero por otro lado, la parte práctica de la propuesta de cambio, pretende sentar la plataforma de búsqueda de nuevas explicaciones de lo que está dándose y no sólo de lo ya dado; y más aún, ambiciosamente, busca encontrar en el futuro próximo, los escenarios posibles del rumbo institucional; pues no hay que olvidar que la creatividad científica se sitúa entre el futuro y el presente pero no ignora la historia del pasado de los sujetos y de las instituciones.
6. Sobre la justificación de los procesos de cambio
El cambio en las instituciones es una exigencia cotidiana; pero los indicadores de este cambio no siempre son evidentes. En la actualidad, la sociedad le exige a las instituciones educativas transformaciones profundas que ayuden a mejorar la calidad de la formación profesional; así, la exigencia de cambio se ha vuelto cotidiana; y no cualquier tipo de cambio, sino aquél que conduzca a las instituciones a ser eficientes en el corto plazo; la sociedad tiene prisa y ya no apoya proyectos de transformación graduada; y mucho menos tolera que los grupos de poder, los grupos políticos, frenen esa transformación dinámica tan necesaria que permita asentar los fundamentos de una educación con mejor calidad en el contenido, en los métodos y en la docencia; pero principalmente con mejor calidad para el desarrollo integral del educando; tanto en sus actividades profesionales como en aquéllas que implican a la cultura, la ciencia, la política y la familia. Y esta proyección institucional en el tiempo, nos permite dibujar un escenario de alta calidad académica y cultural como lo exige esta sociedad dinámica e impaciente del tercer milenio. Pero esta misma impaciencia torna a nuestra sociedad, incierta, dubitativa y ávida de certidumbres.
Por lo tanto, resulta necesario plantearnos cuáles son nuestras certezas y nuestras incertidumbres; cuáles son las verdades y las convicciones en que creemos; cuáles es el nivel de dominio, de actualización y de respuesta de nuestras competencias profesionales; en suma, cuáles son los escenarios que queremos para nosotros y para nuestros hijos.
Pero, ¿por qué cuestionarnos sobre nuestro entorno social, sobre nuestras convicciones ideológicas y sobre nuestras competencias profesionales?
7. El cambio institucional: un problema de ideas y de sistematización
Todo proceso de cambio institucional tiene una intención política y genera incertidumbre y malestar entre los actores sociales que componen el sistema organizacional y las instituciones. Y toda intención de cambio es promovida por sujetos que no se conforman con los resultados logrados hasta ahora y que siempre tienen en mente nuevos escenarios para el trabajo institucional.
Los proyectos de largo plazo ya no son bien recibidos en la conciencia colectiva; ahora se exigen cambios rápidos que justifiquen la función social y productiva de las instituciones educativas. Por lo tanto, una de las primeras tareas en la perspectiva mencionada es el diseño y aplicación de estrategias para el fortalecimiento académico de la función educativa, que comprenda la educación básica y la superior; pues es en el nivel básico donde se fijan las bases para el desarrollo pleno del hombre en las edades posteriores a la niñez. Y simultáneamente, se requiere pensar nuevas formas de formación profesional que aseguren calidad educativa y eficiencia para la solución de problemas del mercado de trabajo; el cual, cualesquiera que sea su ámbito, siempre será el espacio donde los profesionales ejercen su oficio.
Todo proceso de cambio se enmarca en un concepto y proceso de planificación; y particularmente de planificación prospectiva. Y la planificación prospectiva exige el diseño de escenarios deseables y factibles; exige creatividad científica, recursos económicos y voluntad política para la implementación de las propuestas de desarrollo educativo. En consecuencia, los cambios institucionales no pueden ser de cualquier tipo; sino los que se requieren para orientar el desarrollo institucional de manera intencional y hacia metas precisas. En tal sentido, la primera condición para definir los campos del cambio institucional es tener la convicción de que se quiere cambiar; la segunda, saber qué cambiar y hacia dónde (hacia qué escenario); y la tercera es contar con el equipo humano y material para comenzar el proceso de cambio.
8. El cambio institucional: un problema de sujetos y de estructuras mentales
El desarrollo del pensamiento científico se ha venido produciendo de manera simultánea al desarrollo de la humanidad; y en no pocas ocasiones ha incursionado por el terreno clandestino, movido por las convicciones, por la fe y por la tenacidad de los hombres de ciencia y de pensamiento agudo, en torno a lo que sucede en su contexto más inmediato.
En la actualidad seguimos haciendo, con frecuencia, distinciones y separaciones dicotómicas artificiales sobre lo universal y lo particular; sobre lo ideal y lo material; sobre lo revolucionario y lo conservador; sobre el bien y el mal; sobre lo cuantitativo y lo cualitativo; sobre lo teórico y lo práctico; sobre lo espiritual y lo terrenal; sobre lo científico y lo literario. Sin embargo, estas distinciones y separaciones de carácter volutivo pueden ser útiles para plantear explicaciones didácticas sobre los objetos de estudio; pero en la dinámica cotidiana de la sociedad se convive más frecuentemente con la contradicción y el conflicto que con el orden y el consenso. Así, pareciera ser que la dicotomía entre el bien y el mal, como origen de la vida terrenal y la espiritual, ha permeado y sigue permeando nuestros actos cotidianos.
9. La transferencia de la propuesta de cambio institucional: rupturas y oportunidades
El proceso de transferencia conceptual de cualquier propuesta de cambio sigue el trayecto de configuración que ya se explicó en los puntos anteriores; pero conviene subrayar que para su implementación pasa por las resistencias institucionales; con frecuencia se atora aquí y nada pasa. Y es cuando encontramos claramente identificados a los cocodrilos del pantano, los pulpos y los tiburones de los que se habla más adelante. Donde se precisa que hiere más y tiene mayor efecto en el otro lo que no se dice; porque se afirma con mayor efectividad en el inconsciente colectivo de los sujetos y las instituciones.
Si bien es cierto que las propuestas de cambio institucional las generan los sujetos y los equipos de trabajo, también habremos de considerar que su implementación pasa por un camino tortuoso de resistencias, rechinidos y descalificaciones. Es decir, la implementación del cambio entra al terreno de la política; pero no el de la política educativa sino al ámbito de la política de grupos de poder e invade también el campo ideológico de los sujetos. Ambos espacios se defienden con pasión en las instituciones y no siempre pasan por procesos de diálogo y de consenso; entran al terreno de la lucha irracional de poderes en una especie de combate de vencidas de puños y de palabras descorteses y a veces altisonantes.
Así pues, las propuestas del cambio institucional surgen del conflicto, del hartazgo o de los malestares de los sujetos que ven en el cambio la posibilidad de transformación de las instituciones; o por lo menos como posibilidad de salir del letargo y del cansancio de no hacer nada; o simplemente porque no se resignan a perder lo último que se debe perder; la dignidad y la autonomía del pensamiento creativo, que permite mantener en libertad a las personas. Es por eso que en este género de trabajos se requiere incorporar al equipo de los inquietos y de los rebeldes de pensamiento, que no permiten la imposición de voluntades ni de recetas para pensar; a los sujetos pensantes que aún subsisten en las instituciones a pesar del esfuerzo que hacen los sistemas cerrados y anquilosados por mantener el control férreo de sus ideas y de sus actos; pero que nunca podrán aprisionarle su libertad de pensamiento ni su capacidad creativa.
II. LA EDUCACIÓN DEL FUTURO. De la estructura mental a la estructura institucional.
“La educación del futuro siempre ha estado ahí; en el contexto social y en el mercado laboral; pero no la escuela convencional” (Dr. A. Alanís Huerta).
1. El análisis contextual
No se puede negar que los procesos de globalización de la economía y la política están incidiendo de manera importante en la mundialización de la cultura; hoy no hay fronteras para el enriquecimiento de la cultura pues las redes del conocimiento han roto todas las barreras que los gobiernos habían establecido como distintivos de la cultura local. Actualmente, los conceptos de nacionalismo, de nación y de identidad no podemos seguirlos comprendiendo en el marco de paradigmas cerrados y estáticos; hoy se han incorporado, y prácticamente impuesto, conceptos culturales más dinámicos e incluyentes. Y como consecuencia, las fobias a las culturas diferentes y al pensamiento discordante se hacen cada vez más evidentes; y se incorporan a la dinámica social con sus expresiones de intolerancia y exclusión que representan verdaderos peligros y retos para los gobiernos actuales de los estados soberanos.
Frecuentemente la expresión social de un reclamo cultural de este género resulta más intolerante y totalitaria que el propio motivo de la inconformidad; por lo que no es extraño que las revoluciones sociales, políticas y culturales, caigan en la trampa de los excesos que supuestamente están combatiendo. Y es lamentable que en estas circunstancias los auténticos reclamos sociales, legítimos y justos sean presa de intereses políticos y queden enredados entre las redes de la injusticia y el engaño.
Por otra parte, hemos creído durante mucho tiempo que la escuela es el espacio de socialización por excelencia; y lo ha sido en otros tiempos; pero ya no lo es más; hoy la escuela no alcanza ni a socializar sus propios problemas; hoy el maestro lamentablemente trata de socializar sus problemas personales y laborales en el espacio escolar; cuando precisamente debiera hacerlo en donde corresponde. Otra cosa sería si la escuela donde estudió le hubiera permitido socializar esa parte de su personalidad que hoy es su problema principal: su insatisfacción personal y laboral. Porque, también hay que decirlo, la escuela como estrategia de socialización moderna se ha venido aislando de la sociedad y ésta se fue transformando a ritmos más acelerados, y curiosamente, la familia, que en otros tiempos fue la célula principal de la formación ciudadana, hoy también ha perdido fuerza educadora.
Existen muchas y variadas causas para que se dé este deterioro familiar; una de ellas es que el costo de la vida moderna y el empobrecimiento paulatino de las capas sociales más desfavorecidas de la sociedad, han obligado a las mujeres madres de familia, a trabajar fuera de casa para contribuir al sostenimiento de la familia; lo que obliga a desatender la educación familiar de los niños; la cual es insustituible en los primero años.
En la actualidad las organizaciones sociales y el sector productivo de bienes y servicios y su mercado laboral propician espacios de socialización que la escuela no puede proporcionar. Y en el contexto familiar vemos con mayor frecuencia hoy que las familias cada vez se pulverizan con mayor facilidad; el índice de divorcios ha venido en aumento. Lo cual se convierte en un círculo vicioso, pues a falta de una verdadera socialización de los problemas en la familia, las separaciones familiares aumentan y la educación de los hijos queda trunca o a la deriva.
Aunque cabe decir que la ruptura familiar ya no es sólo por la incompatibilidad de caracteres o por la infidelidad conyugal sino por causas económicas y laborales; donde las dos primeras causas subyacen a la elección más o menos consciente de los cónyuges, mientras que las dos últimas obedecen al contexto externo, económico y político de la sociedad. Así, pareciera ser que las dos causas primeras de la ruptura familiar es un asunto de educación y cultura y las dos últimas son de carácter contextual. Y en lo general las cuatro causas se interconectan; sin afirmar que sean las únicas pues sólo se señalan las más comunes.
2. Ciencia, tecnología y humanismo
La ciencia y la tecnología han marcado de manera definitiva este siglo XXI; han sido, en conjunto, los baluartes del desarrollo que han conocido las instituciones y los sujetos en su vida cotidiana. Pero este trabajo de observación, reflexión y de creación de los científicos y los tecnólogos se han conjugado de manera efectiva para proponer explicaciones y soluciones a nuestros problemas. Sin embargo, son los humanistas quienes hacen el puente entre el mundo de la ciencia y el de la convivencia social; son los maestros de la transformación de la sociedad.
Si bien, entendemos que científicos, tecnólogos y humanistas constituyen grupos y campos profesionales bien identificados y delimitados, hoy se incorporan nuevas profesiones y nuevos retos a estos campos semánticos y profesionales. Ahora bien, seguimos identificando en el ámbito de los científicos a los físicos, a los biólogos, a los matemáticos y a los químicos; y hoy se incorporan los genetistas. Pero en el de los tecnólogos, además de los ingenieros, se incorporan hoy los mecatrónicos (robótica y electrónica) y los biotecnólogos; destacando los microtecnólogos electrónicos (chips y miniaturas) y los cirujanos plásticos. Y quizá el campo de las profesiones humanistas sea el que agrupa un mayor número de especialistas como filósofos, profesores, sociólogos, médicos y psicólogos. Y no podía dejar de señalar que entre los tecnólogos y los humanistas se encuentran los administradores, los economistas, los arquitectos, los comunicadores y posiblemente los políticos.
Para comprender mejor esa relación entre científicos, tecnólogos y humanistas habremos de decir que los científicos ven los fenómenos físicos y sociales para identificar sus patrones de predictibilidad . Pero los tecnólogos también los ven para diseñar mecanismos y procesos para manipularlos y ofrecerlos al mercado del dinero y del objeto. Aunque los humanistas están ahí para explicar sus efectos y sus impactos simbólicos en la sociedad de consumo; señalando su utilidad pero también el peligro de su dependencia.
En este mismo sentido, los científicos buscan demostrar que las teorías derivadas de la observación y de la sistematización, concuerdan con los datos de tiempo, cantidad y periodicidad de la expresión de los fenómenos. En cambio, los tecnólogos intentan demostrar que lo que diseñaron, funciona; es decir, que los procesos traducidos en mecanismos manipulables, permiten hacer acercamientos a los fenómenos o a los hechos y situaciones e incluso replicarlos o reproducirlos a nuestra voluntad.
Ciencia y tecnología: procesos inacabados de pensamiento
Tanto la ciencia como la tecnología son conceptos y expresiones del pensamiento inacabado; pues no hay que olvidar que “la verdad es que no hay verdad primera, en la búsqueda del conocimiento no hay primera piedra; en vano buscamos la certeza fundadora y evidente de la que se derivarán o sobre la cual se construirán los demás conocimientos” . Habremos de considerar que ni la ciencia tiene ni ofrece todas las explicaciones ni la tecnología plantea todas las soluciones a los problemas. Pero ambas se enfrascan en la búsqueda permanente de sus explicaciones y soluciones.
Si bien el trabajo del científico precede al del tecnólogo o al de los ingenieros, los productos de la ingeniería afectan de manera directa y evidente a la sociedad, pues es en el ámbito de la vida cotidiana donde se aplican, con mayor frecuencia, los productos de la ingeniería y la tecnología; siendo sus efectos positivos y negativos. Pero también es cierto que existe un beneficio social evidente y subrayado; pero también existen daños colaterales no siempre publicitados; pero no por eso dejan de ser nocivos. Es por esto que el diseño de tecnología ha de sujetarse a restricciones de carácter biológico, ético, funcional, político, cultural y ecológico.
Como puede apreciarse, el diseño de tecnología demanda de conocimientos y saberes diversos; exige del concurso de varias disciplinas científicas como la física, la óptica, la resistencia de materiales, la química, las matemáticas, la bioética y la electrónica, entre otras. Y al final de cuentas, la tecnología producida sólo sirve para resolver un conjunto limitado de tareas y problemas; y si bien puede pensarse en el diseño de multiusos, desde la perspectiva económica y comercial es más redituable el diseño y producción de tecnología para una o muy pocas tareas especializadas.
En estas tareas de diseño de tecnología, se valora el producto frente a criterios de calidad, resistencia, caducidad y seguridad; y por supuesto, los criterios del costo de producción y del precio de venta constituyen referentes de conflicto para calificar la rentabilidad del producto.
Cabe mencionar que los actuales escenarios de modernidad y de tecnología que conocemos hoy en todos los ámbitos de nuestra sociedad, tienen que ver con el extraordinario avance de la miniaturización electrónica; en la cual la robótica ha alcanzado una importancia extraordinaria, gracias al desarrollo y aplicación de la microelectrónica, la biotecnología y la ingeniería genética” ; principalmente por la escalada mundial en el uso de los microprocesadores en la industria, los servicios y el hogar. Se ha venido imponiendo entonces, de manera rápida, una nueva forma de pensar y de actuar: pensar en miniatura y actuar con precisión, es decir, pensar como especialistas y actuar con escaso o nulo margen de error” . Gracias a la miniaturización electrónica se han podido diseñar controles lógicos (logiciels dicen los franceses) para medir y controlar el calor, la energía natural, la eléctrica y la mecánica, que hacen de las nuevas tecnologías, expresiones compactas que permiten ahorrar espacio y movimientos en su aplicación y funcionamiento; lo cual redunda en el uso del tiempo de manera más eficiente.
En el mismo sentido, la comunicación entre mecanismos y ejecución de tareas es cada vez más precisa; el cálculo matemático del movimiento y del mensaje entre un módulo operativo y otro en un sistema, es también cada vez más fino; por una parte, independiente en cada núcleo de información y mecanismo, pero a la vez interconectado con otras tareas sucesivas; las cuales obedecen a un sistema de planeación y ejecución de tareas lógicamente ordenadas para hacer eficiente el funcionamiento de los sistemas.
Pero a pesar del enorme salto cualitativo que ha dado la ciencia y su producto, la tecnología, en cada núcleo o módulo del sistema, se concentra información humana; ya sea información electrónica escrita o verbal, pero el factor humano es fundamental.
3. Tecnología para la educación: entre el material de papel y la computadora
El hecho de que una tecnología se conciba y se diseñe para desarrollar o coordinar tareas especializadas, no quiere decir que no se pueda colapsar; es decir, toda tecnología es susceptible de falla. Sin embargo, cada vez más estas tecnologías son motivo de altos controles de calidad, de periodos de prueba de eficiencia o de resistencia ante situaciones de conflicto y de turbulencia sistémica; y no obstante, estas tecnologías pueden llegar a fallar. Y lo mismo sucede con la tecnología educativa, puede resultar ineficiente para el propósito que se persiga; pero por tratarse de tecnología suave o techno-software, la tecnología educativa, admite ajustes sobre la marcha; pero paradójicamente sus efectos no siempre son reversibles; como pueden serlo, en algunos casos y situaciones, cuando tratamos con tecnología dura o techno-hardware en el apoyo de alguna tarea profesional. Auque, también vale decir, que con mayor frecuencia el fallo de la tecnología dura suele ser catastrófico cuando atrofia las funciones centrales del sistema.
En cualquiera de los casos, ya sea que estemos manipulando o utilizando tecnología dura o suave, siempre es recomendable realizar simulacros operativos sobre su eficiencia para las tareas en las que la pretendemos aplicar. Hoy, en el ámbito de la producción de tecnología, se pueden efectuar simulaciones por computadora que ayudan a corregir fallas del sistema. Pero, particularmente, las tecnologías educativas se diseñan para apoyar el proceso de aprendizaje de los alumnos.
Por otra parte, la tecnología educativa, la que se aplica en la educación, hoy es muy variada; incorpora equipos electrónicos y mecánicos que, en la actualidad, son parte del trabajo cotidiano de los profesores; y por supuesto, sigue incorporando material elaborado por los maestros para apoyar de manera didáctica al proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, el hecho de depender a ultranza de los equipos tecnológicos, hace que en los maestros se inhiba su capacidad creativa; por lo tanto, nunca será suficiente insistir en que la tecnología es sólo un recurso con que cuenta el profesor para desarrollar sus clases.
El desarrollo de la tecnología dura se da en regiones y contextos donde se conjugan las condiciones y las variables que la sustentan, pero la tecnología educativa se genera, se diseña y se aplica teniendo como referente el aula, los niños y los jóvenes; y por supuesto también los contenidos y los métodos. Y si bien, en algunas ramas del desarrollo científico y tecnológico, los diseños, los proyectos y las pruebas de prototipos permanecen en secreto, en el ámbito escolar, la tecnología educativa es decididamente una expresión pública. Pero en ambos casos, existe una buena dosis de creatividad, de compromiso científico y pedagógico; pues la ciencia que no se enseña, no se difunde; y si no se publica no se legitima ni se consolida en la memoria social.
Por una parte, la difusión de la ciencia y la tecnología contribuye a fortalecer el conocimiento y explicaciones que exige la sociedad; pero sólo la tecnología, como producto tecnológico, además de las ideas, ayuda a resolver los problemas sociales.
4. El docente de hoy y las nuevas tecnologías: entre el discurso verbal y la virtualidad
El docente de hoy tiene a su alcance una gama importante de conocimientos y recursos didácticos; de medios electrónicos y tecnológicos para apoyar su trabajo académico. Y en medio de estos recursos está la computadora que representa la posibilidad de integrar las ideas con su comunicación; a la vez que facilita la escritura y sus variadas representaciones gráficas.
Hoy los docentes se pueden comunicar mejor con sus alumnos, gracias a estos recursos; pero no deben caer en la comodidad y el conformismo de pedirle a la computadora que les resuelva todas sus necesidades de comunicación. Afortunadamente, todavía las ideas son propias del ser humano y sus representaciones y aplicaciones también.
Por otra parte, también es cierto que la grafía y los tipos móviles de la imprenta o las teclas de la máquina de escribir, mecánica, son parte ya, en el siglo XXI, del museo del conocimiento y del lenguaje escrito. Y que los dibujos a lápiz o los trazos a mano alzada, en el campo del diseño gráfico sirven hoy sólo de referente histórico. Pero no olvidemos que, si bien hemos pasado de una cultura de lo escrito a mano a una cultura de la virtualidad, nada puede sustituir al olor a tinta ni a la frescura y al calor del círculo de estudio.
También es cierto que en el marco de la cultura de la virtualidad, los foros de discusión hoy se efectúan por medio de la computadora o de la teleconferencia, pero verle la cara de ansiedad o de enojo a un colega porque no comparte nuestras ideas, vale más que el espejo virtual que refleja las imágenes del satélite. Pero con esto no quiero desdeñar la importancia de la virtualidad, sino insistir en que no despeguemos los pies de la tierra; y que compartamos el calor de la mirada del otro; apoyando o refutándonos; que no perdamos de vista que las ideas son nuestras y que le apostemos más a los conflictos de la otredad real, y no nos angustiemos porque la red virtual no responde; ni porque el solitario o solitaria del otro extremo de la red sólo busca la manera de compartir con nosotros su soledad; dándole rienda suelta a su timidez. Pues al final de cuentas nuestro mundo es real, aunque no nos guste.
El docente de hoy, el maestro común y corriente, tiene alumnos reales; que le demandan conocimientos, contenidos y métodos interesantes que, además de que les sean útiles, se los transmitan sin tedio; y que, si es posible, les ayuden a comprenderlos para interiorizarlos y hacerlos propios. Esta es, así de simple, la tarea del docente; simple en su planteamiento, pero compleja en su desarrollo. Podría, en este sentido, decirse que la función del docente está asociada a la producción, procesamiento, almacenamiento y transmisión de información socialmente significativa para los alumnos. Así, almacenar, procesar y transmitir información son los verbos en que se sustenta la tecnología de la información; y ésta puede ser ordenada algorítmicamente en el concepto y estructura lógica del funcionamiento de una computadora. Pero la producción de ideas, su discernimiento y resignificación contextual y cultural es una función propia del cerebro del hombre. En otros términos, bien utilizada, la computadora es una herramienta al servicio de los docentes; con ella se pueden presentar mejor nuestras ideas; pero jamás podrá sustituirlas.
En el ámbito de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, no se conocen fronteras; al sitio acceden todos los que cuentan con una terminal computarizada y que dominan los protocolos de los enlaces. Aquí no hay xenofobia, ni por la raza, el color o el credo; aquí todos son bienvenidos pues no hay aduanas, ni rencores, ni censuras. Pero paradójicamente, en este mundo virtual de las libertades, no todo lo que se ve es real, ni todo lo que se lee es verdad; pero está ahí. Entonces, quien elige qué ver o qué leer es el sujeto, dueño de un libre albedrío; y ahí está la función del maestro para advertirle a sus alumnos que si van a navegar en la red en busca de soluciones, lo hagan con cuidado y con precisión; que sepan qué quieren y qué buscan para que satisfagan su curiosidad y su interés; que no generen tecnófilos, pero tampoco tecnófobos; pues la tecnología constituye un conjunto de recursos para nuestra utilidad y confort; y manejada por nosotros, representa una excelente aliada para apoyar nuestras tareas docentes y para facilitarnos la comunicación; pero no debe sustituirlas nunca.
Recordemos que en el inconsciente colectivo permea el paradigma tecnológico, como el modelo de pensamiento y de actuación para transitar con cierto nivel de éxito en este mundo globalizado. Sin embargo, tengamos presente que la racionalidad científica, que heredamos del siglo XX, nos propone una subordinación a las llamadas inteligencias artificiales que, si bien es cierto que nos han facilitado las tareas de subsistencia, tanto para el traslado, la alimentación y el esparcimiento, también habremos de admitir que han traído consigo atrofias físicas y mentales que no siempre las percibimos como tales. Ante este peligro de consecuencias fatales, los sujetos del siglo XXI requerimos superar el pensamiento tecnocrático y trasladarlo al terreno humanista; de tal forma que la ciencia y la tecnología sean nuestras aliadas, pero no las que dicten las directrices de nuestro pensamiento, y menos aún, que gobiernen nuestro comportamiento social y profesional.
5. Tres problemas básicos de la formación profesional
La formación profesional es asociada a la formación universitaria que se obtiene en una institución de educación superior; y principalmente se refiere al nivel de licenciatura. Y en el medio europeo la formación profesional se refiere más a la capacitación y actualización en el ámbito laboral que en las universidades; es decir, la formación profesional se encarga a un despacho especializado en el campo profesional de referencia o a una universidad; sin descartar que, frecuentemente, las empresas tengan su propio departamento de formación profesional.
Sea cual fuere el campo profesional, es cierto que en el proceso de formación profesional encontramos tres problemas básicos que se ubican principalmente en tres planos del conocimiento: el conceptual, el operativo y el actitudinal. El primero se refiere al dominio de los conceptos básicos de la profesión; el segundo, al dominio de las competencias necesarias para desarrollar las tareas propias de la profesión; y el último se refiere a las capacidades para relacionarse adecuadamente con los demás en el contexto laboral. Estos tres niveles raramente se desarrollan de manera equilibrada en las instituciones formadoras de profesionales.
Actualmente en el medio laboral se requiere contar con sujetos capaces de trabajar en equipo; capaces de acceder a la información de manera rápida y efectiva; con poco o nulo margen de error, pero principalmente se requiere de gente capaz para resolver problemas. Aquí no sólo es útil saber y conocer el campo profesional y el contexto asociado que estamos pisando. Se requiere de la viveza y la creatividad para encontrar y proponer soluciones convincentes ante situaciones de conflicto y entre sujetos conflictuados.
Por lo tanto, una exigencia de esa educación del futuro (que ya lo es hoy), es el desarrollo de la capacidad de socialización propositiva; la cual se sitúa en el ámbito de lo actitudinal, mencionado arriba. Pues una propuesta convincente estará sustentada en un cuerpo conceptual sólido y coherente; señalando el cómo desarrollarla en el nivel operativo; precisando, en su transferencia social, cada paso de su aplicación y explicando los niveles de solución del problema y los beneficios sociales e institucionales.
En síntesis, en la educación del futuro habrá de darse prioridad a la formación para la responsabilidad con base en la ética y en la sensibilidad humana que expulse la tentación de la intolerancia y la exclusión. Pues una educación responsable y ética enseña lo fundamental a nivel de los conceptos; lo factible a nivel de las competencias básicas, y lo razonable a nivel de las relaciones contextuales. Por lo que una educación en estos tres niveles es el fundamento de una formación científica, humanista y dinámica. De igual manera, la educación del futuro habrá de desarrollar en el sujeto las capacidades para elegir responsablemente a sus gobernantes; y en el mismo sentido lo habrá de preparar con la suficiente sabiduría y sensibilidad para resolver sus problemas sin confrontaciones verbales ni físicas. Así la sincronía entre la capacidad de elección y la de responsabilidad dotará al sujeto con las suficientes bases socioculturales para transitar con éxito en el mundo laboral y en el familiar
En la misma perspectiva, el sujeto habrá de aprender a resolver los conflictos haciendo uso inteligente de las ideas y del lenguaje, confrontando puntos de vista pero no chocando físicamente con sus interlocutores; con lo cual se ayudaría a pasar de una cultura de la violencia física y simbólica a una cultura de la paz y de la propuesta.
6. La función de la escuela en una sociedad educativa
Si la escuela ya no es el ámbito privilegiado para la socialización de los sujetos, tampoco puede considerarse como el único espacio de formación profesional. Y ahora también, con mayor frecuencia, el conocimiento nuevo sobre algún campo científico o proceso social, surge de espacios especializados externos a la escuela; incluso, el conocimiento surge y se transforma a tal velocidad que impacta primeramente a los ámbitos profesionales organizados en el sistema productivo de bienes y servicios y solo posteriormente lo hace en la escuela como institución. En tal sentido, los materiales educativos como fuente de conocimiento quedan desfasados rápidamente; entonces, en este escenario, es más importante buscar e identificar saberes ya existentes relacionados con el problema de nuestro interés, por lo que es más importante aprender y aplicar métodos de investigación antes que recitar contenidos.
Ahora más que nunca se requiere la experiencia y la creatividad de los profesores para generar materiales educativos de auto administración para el estudiante. Implica pues, orientar la función docente en las universidades y en los institutos hacia la sistematización de los procesos de docencia donde el estudiante confronte problemas que le ayuden a adquirir experiencias de alta significancia para su futuro desarrollo profesional. Implica para el profesor, mayor dedicación de tiempo y esfuerzos para elaborar materiales donde el estudiante encuentre el propósito de la materia, los objetivos claros, la metodología operativa precisa y principalmente guías de autoestudio que fomente el autodidactismo en el estudiante. Y algo más muy importante, que el estudiante aprenda, a través de la modelización, el proceso de elaboración de los productos exigidos en las unidades educativas; por lo que el saber, como ya lo he mencionado anteriormente, es muy importante, pero igualmente relevante es el saber hacer.
7. El futuro de la educación: entre la innovación y el cambio
El cambio institucional es el producto de un conjunto de estrategias, entre las cuales se integran las innovaciones. Siendo una innovación el producto de una investigación sistemática en algún campo del conocimiento, su instrumentación e implantación institucional tiene como propósito final el cambio organizacional. Pero, en el mismo sentido de la diversidad contextual de la cultura, no es recomendable que las innovaciones se generalicen; más bien, es más importante generalizar el desarrollo de las capacidades de innovación en los profesores, profesionalizándolos para que adquieran herramientas conceptuales y metodológicas para generar innovaciones.
Los cambios instrumentados para el mejoramiento de los maestros y los contenidos no son suficientes para generar verdaderas transformaciones institucionales. Primero porque no se pueden atacar simultáneamente todos los planos de las organizaciones; segundo, porque no hay secuencias universalmente válidas para asegurar los procesos de cambio educativo. En consecuencia, pareciera ser que las transformaciones institucionales obedecen a procesos de cambio graduales en el ámbito local; pues a causa de la diversidad cultural, lo que funciona para una institución puede resultar un rotundo fracaso en otra.
Por otra parte, si bien la centralización administrativa, en la actualidad es anacrónica, ninguna descentralización institucional es exitosa sin una administración central fuerte; de tal manera que descentralizar no es renunciar ni transferir todo el poder de decisión a los organismos locales; el éxito de una descentralización efectiva es acercar los servicios fundamentales de la organización a los usuarios de la misma; ofreciéndoles eficiencia y seguridad en procedimientos y trámites relacionados con la función que realizan y con los servicios que reciben. En el mismo sentido, no se pueden esperar resultados homogéneos instrumentando procedimientos homogéneos; la razón ya se ha expresado anteriormente, la cultura de una institución juega un papel diferenciador y la identidad institucional suele ser única entre una institución y otra; aún cuando pertenezcan a un mismo conjunto cultural.
En tiempos recientes los planes y los programas de estudio ponen más el énfasis en la información y muy poco se orientan a su aplicación en la solución de los problemas pedagógicos cotidianos. Por lo que una buena política educativa sería asociar de manera efectiva a la escuela con el mundo laboral; hacer de la capacitación en vivo una práctica y no instrumentarla solamente a través de los libros.
Pero, ¿cómo instrumentar la innovación a nivel institucional? Es factible integrar en las instituciones educativas grupos de trabajo con propósitos muy puntuales; por ejemplo, para la producción de materiales de apoyo; o para la discusión y manejo de métodos de docencia para los profesores o de estudio para los estudiantes; e incluso para la discusión de temas coyunturales de interés académico, científico, cultural y tecnológico.
En síntesis, habrá que perderle el miedo a volver a los orígenes de la escuela; la cual siempre estuvo asociada a su medio sociocultural; era una escuela que formaba para la vida en la vida cotidiana de los sujetos.
Por último, como profesor no puedo dejar de reconocer que la pedagogía ha perdido poder explicativo; la teoría de la educación se ocupa cada vez menos de lo que pasa en las aulas y se orienta con mayor frecuencia a criticar la función docente pero sin proponer soluciones al problema.
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